序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼稚園老師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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大家好！

時光飛逝，轉眼，讓世界充滿懸念的__已經過去。__的鐘聲敲響之際，__國際教育集團董事長孫娟攜全體教職員工向各位家長及小朋友表示誠摯的問候和節日的祝福！感謝您一年來的關心和支持。

__年，__將迎來十年發展歷程，在您的大力支持下，__從一汪清泉匯流成河，從一個音符奏響華麗樂章。近十年來，先后近萬名寶寶在__度過了快樂的童年，培養了全面的興趣，奠定了人生的根基。也是在您的鼓勵下，__全體師生兢兢業業，努力鉆研幼兒教學，打造一流硬件和軟件，以人為本，追求卓越，九年里，__先后榮獲全國先進民辦幼兒園、全國藝術教育先進單位、山東省示范幼兒園、省食品衛生A級單位、市十佳幼兒園、市現代化幼兒園等榮譽稱號；園長及17名教師獲得省、市、區優秀教師、模范園長、先進教育工作者、師德標兵、省論文比賽一等獎、市綜合素質一等獎、市優質課一等獎、市教學能手、市教學新秀等榮譽；在國家教育部舉辦的迎奧運少兒繪畫比賽中，連續三年60余名幼兒獲得一等獎，8名獲得特等獎，幼兒園同時榮獲集體一等獎；在__年，全國魅力校園春晚中我園選送的舞蹈《永遠的山丹丹》獲得銀獎，同時__被評為“全國藝術教育先進單位”。在硬件教學上，__是國內為數不多的擁有大面積幼兒活動空間的幼稚園，園區設有經典誦讀室、杰立卡腦力開發教室、創意美勞室、大型舞蹈廳、感統訓練廳、多功能活動廳、

“大腳丫”沙灘、“古箏競技”廣場、休閑長廊、原生態“模擬戰壕”等大型教學游樂設施，小班制，大教室，空氣流暢，保證了寶寶的健康成長。在幼兒飲食生活上，__率先成為山東省食品衛生A級達標單位，采用天然食材，科學配伍，營養食譜更健康更科學；在教學風格上，__秉承“為孩子的成長奠基、為孩子的未來導航”的辦園宗旨，通過德育教育，讓孩子樹立良好個性和習慣，教會孩子“先做人，后做事”，通過藝術等特長培養，讓孩子全面發展，夯實人生根基。

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南京師范大學趙寄石教授是中國大陸幼兒教育界具有很高學術聲望的幼兒教育專家。1921年，趙寄石出生于南京一個牧師家庭，民主開放的家庭氛圍，使她享受到了無憂無慮的童年，這也是她嚴以律己、寬以待人的為人風格和謙遜博愛的人格形成的重要條件。在教會學校接受教育后，她被保送進入蘇州景海海女子師范，畢業后留校，在附屬小學和幼稚園工作。從嬰兒院、幼稚園一直教到小學一、二、三年級。正是在這些年間，她與2-8歲的兒童及他們的家長建立了感情，也感受到了與比她大很多的其他教師共事的樂趣。這八年的經歷，為她進入學前教育學術領域打下了良好的基礎。

1948年，趙寄石赴美留學，學習幼兒教育。1952年回國，任教于當時的南京師范學院幼教系，先后從事幼兒園自然教學法和語言教學法的研究和教學工作。在這個階段，通過對教育現實和社會現實的了解，尤其是通過與基層普通民眾的接觸，堅定了她教育為大眾服務的思想，這也是指導她以后研究和工作的重要信念。

恢復幼教引領建設

20世紀70末，中國進入了一個新的歷史階段，百廢待舉，百業待興。趙寄石教授在唐淑教授的配合下，負責恢復學前教育專業和帶領同事們進行學科建設的工作。從教學和研究隊伍的組織，新的培養目標和教學計劃的擬定，一批新的課程的開設及相關教材的編寫，專業基礎研究的展開，團隊研討活動規范的建立等等，趙寄石教授傾注了大量的心血。在趙寄石等老一輩研究人員的努力下，關注理論前沿、注重教育實踐這一陳鶴琴先生倡導的學科建設原則又得到了發揚和光大。在趙寄石教授的倡導和帶領下，教師們深入幼兒園，開展各科教學法的研究，為進一步的幼兒園課程改革打下了堅實的基礎。

趙寄石教授不斷從理論上思考高等師范學校的學前教育專業建設，在培養目標、隊伍建設和研究方向等方面提出了很多具有前瞻性的見解。在《重新思考學前教育專業》和《90年代高師學前專業面臨的挑戰》等文章中，趙寄石教授對高等師范學校的學前專業建設提出了很多極具價值的觀點。她指出：高師學前教育專業的改革，首先要從學前教育基本概念的變革中引伸出來，要關注學前教育的內涵的變革，如年齡的下延、服務范圍的伸展等，將高師學前教育專業辦成培訓和科研一體化的機構，拓寬高師學前教育的服務范圍，高師的服務和研究對象要擴展到從出生到入學前的兒童，要研究所有正規和非正規的學前教育機構的保育和教育。

趙寄石教授特別關注教學和研究隊伍的建設。在完善基本的學術團隊的同時，倡導研究人員出國進修和深入實踐，鼓勵年輕教師留校任教后首先深入幼兒園進行實踐鍛煉。趙寄石教授還非常重視研究團隊的討論和研究，還注重跨學科的學習和交流。

銳意改革探尋真知

趙寄石勇于正視幼兒園教育尤其是幼兒園課程中出現的問題和弊端，并努力從理論和實踐的層面上進行深入的探究。她在幼兒園實地研究的基礎上，結合結構主義的理論和陳鶴琴等的課程思想，創造性地提出了“綜合教育”的思想，并在幼兒園中實踐這種思想。“綜合教育”的提出，在當時過于一統化的采用分科課程的背景下，對于當時幼兒園課程理論和實踐來說，這是一種重大的震動。綜合教育的實驗研究，拉開了我國聲勢浩大的幼兒園課程改革的序幕，對解放學術思想，促進教育觀念更新，促進幼兒園課程的多樣性和適宜性起到了重大作用，當然也對幼兒教育的成效起到了不可低估的影響。當然，對綜合教育的研究，也必然會出現一些不同的或者是反對的意見。面對這些不同的聲音，趙寄石教授很平靜地說，我們是在為孩子做事，我們繼續為孩子做事。在“綜合教育”研究的過程中，她經常深入到班級中，深入到教師和兒童中，踐行行動研究法。在不斷總結的基礎上，形成了幼兒園綜合課程的基本結構、綜合機制及實踐策略。“綜合教育”在中國大陸所產生的影響，遠遠超出了“綜合教育”本身，它讓很多的研究者和實踐者解讀到了這樣的理念：中國的幼兒園課程不應該一統化，一切適合于幼兒發展的課程都值得去探究。

在城市幼兒園綜合課程研究的基礎上，趙寄石教授帶領一批教師深入農村，開展農村幼兒園課程的研究，并主持了全國教育科學“七五”重點課題“農村學前一年綜合教育”的研究。趙寄石教授不顧年事已高，經常深入農村，有時跟隨孩子們來到村莊和田間，觀察農村文化背景中的幼兒園活動，關注農村的幼兒園的課程開發。從80年代末起，她的身影經常出現在揚州邗江、南京江寧、常州武進、無錫錫山和宜興、徐州睢寧等地的農村幼兒園。當時的交通條件還不發達，有些山路還要坐拖拉機進去。趙寄石教授和年輕的同事們一起，克服了各種生活上的困難，全力投入到研究之中。90年代初，課題組出版了《農村學前一年綜合教育課程》，發表了近二十篇相關的論文。在國內產生了很大的影響，相關研究成果在1992年OMEP大阪會議上進行了交流。

在趙寄石教授的帶領下，90年代中期，南京師范大學的學前教育研究人員又開始了幼兒園領域課程的研究。該研究一方面試圖整合過于分散的課程內容，將相關的學科整合為相應的領域，同時確保經驗的系統性；另一方面，使重要的學習經驗不至于遺漏，使幼兒教育真正促進幼兒的全面和諧發展。1996年，出版了中國大陸第一套以健康、語言、社會、科學及藝術五大領域為組織線索的幼兒園課程方案，并在隨后展開了更大范圍的實踐研究。近年，對幼兒園領域課程進行了改革和發展，尤其是更多的關注不同領域之間課程內容的相互滲透。剛出版的由趙寄石和唐淑教授領銜主編的《幼兒園滲透式領域課程》是對領域課程的一種改進和完善。

在實踐研究的同時，趙寄石教授還深入討論幼兒教育和幼兒園課程的理論問題，系統的提升幼兒園課程建設實踐的經驗。在幼兒教育的基本價值觀念、幼兒與教師的關系、幼兒園教育的基本結構、幼兒園課程的綜合機制、幼兒的智力發展與教育、幼兒語言發展與教育、幼兒園可持續發展等問題上進行了深入的理論研究，發表了很多的學術論文，也在全國產生了很大的學術影響。

趙寄石對幼兒教育的理論建設總有一種宏觀洞察和高度把握的能力，先后提出用“結構主義心理學理論”、“生態學的觀點”和“持續發展的觀點”等理念來研究幼兒教育，并將這些觀點運用到幼兒園課程的理論和實踐中去。趙寄石教授在《為建立具有我國特色的幼教科學努力奮斗》、《我國幼教科研的發展與展望》、《為建立具有我國特色的學前教育理論體系而努力奮斗》等相關的文章中，明確地提出了她對于幼兒教育研究的見解。如，她在80年代末提出，學前教育的理論研究可以從兩個方面進行：一是對原有體系中的概念、變量、陳述、格式等理論基本要素重新進行考察，加以確定、調整、更新、充實；同時，對原有體系的基礎理論，即教育哲學、心理學、社會學等領域中的新發展加以探討并吸收，從而構建基本理論的框架。二是80年代借鑒吸收國外新的理論觀點，直接用于指導幼教實踐。對這些實踐研究的過程和成果進行概括，探討其中的規律，就能建立起技術理論的框架。趙寄石教授的這種理論建設思想，一直是指導南京師范大學學前教育研究的重要思想。

廣泛溝通積極借鑒

在關注本國學前教育研究的同時，趙寄石教授非常重視開展國際交流。從80年代起，她通過多種方式，廣泛接觸國外幼兒教育專家。1982年，聯合國兒童基金會同中國建立幼教合作項目，南京師范大學被教育部確定為首期唯一的與兒童基金會合作的單位，作為該項目的重要負責人之一，趙寄石教授積極推進各項合作工作，在項目計劃、實施及成果推廣等方面做了大量的工作，甚至還親自關注資料的翻譯工作，并培養年輕教師和學生對外交流與合作的基本能力。南京師范大學的工作受到聯合國兒基會官員的高度評價，也為聯合國兒童基金會與中國進一步的合作打下了良好的基礎。

趙寄石教授多次赴國外考察及參加國際幼教學術會議，為中國幼教界參與國際間的交流與合作做出了重要貢獻。值得我們關注的是，在考察交流的同時，趙寄石教授非常重視對國外先進經驗的借鑒和思考。比如，80年代初，趙寄石教授隨學校考察組，訪問了墨西哥、美國及英國，回國后，她一方面介紹在國外看到的先進的實踐，與此同時，她也比較分析了我們自己的優勢和存在的問題，并在借鑒的基礎上探討了解決這些問題的途徑。在趙寄石教授起草的國外考察報告中，都有思考和啟示的部分，也正是在不斷對外交流和思考的過程中，在對本國現狀不斷思考和審視的過程中，孕育了她關于學前教育改革和建設的基本思想。趙寄石教授深知了解世界幼兒教育發展的重要性，她自己親自為本科生開設“外國幼兒教育”這門課程，還編寫了講義及外國幼兒教育文稿，并積極扶持國內的年輕學者編寫相關教材。趙寄石教授的“外國幼兒教育”課，資料詳實，“說”與“思”并重，任何理論觀念最后都落實到我們的教育現實之中。

擴展領域辛勤拓荒

在當代中國幼兒教育界，趙寄石教授德高望重。她從事幼教工作半個多世紀，把全部的生命與幼教事業緊緊地聯系在一起。近十年，趙寄石教授又在不斷拓展自己的研究視野。她引導年輕的研究人員關注比較教育、教師教育，并努力為年輕教師的申請科研項目提供幫助和服務。她自己又向新的研究領域邁進。她特別關注托兒教育，經常深入托兒所關注一歲半至三歲孩子的活動。她和托兒班的老師一起研究托兒的發展特點和學習特點，研究托兒課程的組織和實施，她們的研究成果——《托兒綜合教育課程》已于90年代出版，并在更大的范圍里進行實驗研究。趙寄石教授高度關注家庭教育，她對家庭教育的研究，理性中透著濃厚的情意，循循善誘又言之成理。她認為，在學齡前這個關鍵階段，成人的不同態度會給孩子以不同的導向，造成以后不同的結果。若能在幼兒階段因勢利導，支持鼓勵，放手培養，就會逐漸形成孩子的獨立性；若事事包辦代替，孩子自感無能，必然導致依賴性。從小養成獨立性，一輩子受益，依賴成性，非但難改，而且貽害無窮。她特別強調要珍惜幼兒的自主性，要讓幼兒擁有快樂的童年。她的《育兒之道》及《家庭教育小議》等家庭教育手冊，深受家長和研究者的喜歡。趙寄石教授在研究幼兒語言教育的基礎上，還開始了幼兒英語教育的研究，并受到了很多實踐工作者和研究者的關注。

當我們看到80多歲趙寄石走進幼兒園、托兒所，當我們看到她在一群蹣跚起步的孩子中間，不時的與孩子們交談，不時的傾聽和觀察，我們無不為這個場景感動！我們可以確定，這就是這位老人最重要的生活。正是這個老幼親和的世界，不斷地激發著趙寄石教授的思想和智慧，讓她向著一個又一個專業領域前行。

博愛謙遜扶持后學

趙寄石教授的博愛與謙遜感染了很多人的心靈。她總是為他人著想，謙恭寬容，遠離功名。她總是耐心的傾聽別人的意見，肯定別人積極的方面。從大學的同事到幼兒園孩子的父母，從城市的幼兒教師到邊緣山村的代課教師，都感受到了她的博大的胸懷和博愛的品格，都能在與她的交往中感受到一種關愛、尊重和激勵。有些農村甚至邊緣山村的幼兒教師突然造訪，趙寄石教授總是熱情接待，耐心傾聽，積極鼓勵，有時還給予生活上的幫助。全國各地的幼兒教師只要給趙寄石教授寫過信，不管她（他）深處何地，總是能收到趙寄石教授的回信。

我們這些在趙寄石教授身邊工作的每一個人，都得到過她的真切的關心和幫助。趙寄石教授關心身邊每一個人，在她眼里，任何人都在發揮著獨特的作用，所以她對大家沒有遠近親疏，對任何人一視同仁，都給予熱情的幫助和關心。90年代初，趙寄石教授領導的農村幼兒教育研究課題組的報告被幼兒教育國際大會接受，作為第一作者，趙寄石教授放棄了參加會議的機會，把機會讓給年輕教師，并幫助年輕教師準備發言提綱，修改英文稿。有些教師身體不是很好，趙寄石教授總是利用外出的機會，為他們尋找相關的資料、保健品。這類事，在趙寄石教授的生活中的經常發生的。國內其他的師范院校也有很多教師得到了趙寄石教授的熱情幫助和關心。可以說，只要在賑災、救助的地方，就能感受到趙寄石的善心、愛心。趙寄石教授的為人感染和激勵了很多人，她的品格和學術思想將會指導和激勵人們為幼兒教育事業的輝煌而不斷奮發努力！

參考文獻：

1、趙寄石：《趙寄石學前教育文稿》南京師范大學出版社，2001年

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（一）關于幼兒教師職業幸福感的含義

幼兒教師的職業幸福感就是幼兒教師在幼教工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態，享受著幼兒教育工作帶來的愉快和幸福體驗。具體分析如下：

1.與領導、同事、家長和諧相處。

這些都是幼兒園中重要的人際關系。幼兒教師要尊重并聽從園領導的指示，遵守幼兒園的各項規章制度；和同事之間形成良好的團隊合作精神，相互支持；要多與幼兒家長進行溝通，最大限度得到家長的理解和配合。只有在各種關系和諧融洽的氛圍中，幼兒教師才會帶著一種積極的情緒投入到工作之中。

2.隨著工作的努力和時間的積累

自身的工作能力在不斷提升，得到了領導、同事、家長的一致認可，逐步從新手教師轉變為骨干教師，對于工作得心應手，幼兒教師才會投入更多的激情。

3.發自內心愛孩子，并贏得幼兒的信賴與喜愛。

最重要的是幼兒教師要發自內心尊重、愛每一個孩子。幼兒雖然是不成熟的個體，但自從其出生便擁有與成人一樣的權利，同時師幼雙方的地位是平等的，所以，教師應平等地給予每一個孩子一樣的愛。以上這些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼兒教師職業幸福感的意義

1.幼兒教師的職業幸福感可以造就與幼兒、家長、同事、領導的良好關系。

幼兒教師職業幸福感會轉化為洋溢在臉上的笑容，會產生更多的親和力，從而使幼兒愿意與你親近、同事愿意與你交流、家長愿意與你溝通，于是，這三者之間的關系會更加融洽，教師也會得到更多的信任和配合。

2.幼兒教師職業幸福感可以給自己帶來事業上的成就感。

在工作中職業幸福感能為個體創造更多的原動力，可以把職業的幸福感轉化為工作的動力，實現理想，努力接近自己設定的目標。當榮譽的光環照耀在你身旁時，你會感受到職業帶來的幸福。由此教師就可以創造更多的榮譽，幸福就這樣獲得了良性循環。

3.幼兒教師的職業幸福感可以造就生活幸福感。

幼兒教師如果在工作中很幸福，那么在生活中會擴散他的幸福，而且幸福不僅體現在臉上還有心情上，會把這份幸福感染給家人及周圍的朋友。大家都分享到你工作帶來的幸福，會更加支持你的工作，因為你的工作給大家帶來了歡笑與健康。

二、影響幼兒教師職業幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼兒教師的社會地位和家長的評價是影響其職業幸福感的外在因素之一。

我國學前教育的歷史不過一百年，在1903年學前教育正式納入學制系統。官方創辦了第一個幼兒園（湖北武昌幼稚園），之后在北京、上海相繼成立了蒙養院，中國第一代幼兒師資，是敬節堂的潔婦和育嬰堂的乳媼，是沒有接受過教育的女性，具有濃厚的封建色彩。在外界看來似乎還很可笑，婦女走出庭院引起了全國性的轟動。那時的幼兒教師社會地位很低。幼兒教師的社會地位影響幼兒教師職業幸福感的獲得。雖然中國學前教育到現在有了翻天覆地的變化，但直到現在，在不少人的心中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種代替和延伸，職業的神圣感和社會地位的反差，不可避免地使幼兒教師喪失了職業幸福感。學前教育在師范院校早已是熱門專業，近幾年在呼和浩特的教師招考，吸引了大批專業理論水平高、綜合能力強的年輕教師進入幼兒園，這些教師中幾乎全部是大專以上學歷，本科學歷的教師可占一半，幼兒園的師資水平明顯提升。但相對義務教育、高等教育來說，幼兒教師的社會地位略低一些，家長乃至更多的人沒有認識到學前教育的重要性，對幼兒教師也不夠理解，沒有認識到其工作的復雜性與艱巨性。有些家長認為把孩子送入幼兒園，全部的教育責任便給了老師，忽略了家庭教育的重要性，對幼兒教師要求苛刻，期望過高，幼兒教師會產生巨大的心理壓力。長期這樣下去，幼兒教師會對工作失去熱情，哪還會有幸福感。家長對幼兒教師的態度、評價也會影響其職業幸福感。

2.幼兒教師區別于其他教師工作的特殊性。

首先，幼兒教師工作的獨特性。（1）工作的艱巨性。由于幼兒教師的教育對象的獨特性，其工作具有艱巨性。因為幼兒身心的幼稚性，幼兒教師不但要承擔教育責任，還要承擔保育責任，幼兒教師承擔的保育職責是其他各級各類教師都無法比擬的。當前獨生子女增多，幼兒家長對孩子的重視度提升，對幼兒園的保教工作提出了很高的要求，幼兒教師身上的責任加重，要求工作的全面細致性，幼兒教師幾乎要對幼兒生活中、學習中每件事、每個環節都要給予關心和幫助。總之，幼兒教師所做的工作非常細致、具體和瑣碎。（2）工作時間較長。幼兒教師的工作時間相對其他各類教師較長。還是因為教育對象的特殊性，幼兒教師從上班開始精力就要高度集中，甚至顧不上喝水上廁所，得時刻關注班里每一個孩子的活動及應對突發狀況。下了班還要寫教案、教育筆記、教學反思、多種計劃、論文等。私立幼兒園的教師下班時間更是不固定，一天工作平均在12個小時。其次，工資待遇較低。呼和浩特市公立幼兒園工資基本上在兩千元左右。但在我調查的這些幼兒園教師中，所有人都對目前的收入很不滿意。私立幼兒園的工資基本上不到一千元，沒有保險，基本生活保障都難，所以幼兒教師改行的很多。如此大量付出勞動，卻與得到的不成比例，幼兒教師心里怎么能平衡，幸福從何談起。

3.影響幼兒教師職業幸福感的環境因素。

幼兒園的環境因素分為物質環境和精神環境，環境對一個人的影響是潛移默化的，用一句詩詞來形容是：隨風潛入夜，潤物細無聲。而且學前教育學中有一個非常重要的教育原則叫做環境育人，幼兒園的環境創設是非常重要的，它不僅影響幼兒也影響著幼兒教師。幼兒園的物質環境是指幼兒園內的各種物質要素的總和，包括園舍建筑、室內裝飾、場所布置、設備條件、物理空間的設計與利用。簡單地說如果幼兒教師每天工作的幼兒園周圍是個垃圾場，園內沒有活動場地，教室內空間狹小孩子又多，嘈雜聲一片，幼兒教師連休息、備課的地方都沒有，資源缺乏，有好的創意得不到幼兒園的支持，長此下去，也就蒙混度日，或是另尋出路。寬敞明亮的室內環境，豐富的教學資源，為幼兒教師專門準備的備課室休息室，讓幼兒教師感到自己在被關懷，一來到幼兒園就心情舒暢，自然會把這種積極的情感帶到工作之中帶到家庭之中。幼兒園環境中的精神環境，是指幼兒園內的一切精神因素的總和，主要包括教師的教育觀念行為、幼兒園的人際關系、幼兒園的文化氛圍等。這里我主要想談一談幼兒園的人際關系對幼兒教師職業幸福感的影響。首先，幼兒教師希望獲得領導的支持、肯定，美國著名心理學家赫茲伯格提出，領導的賞識是一種重要的激勵因素和手段。因為，對教師來說，它意味著自己在組織中的位置、自己獲得發展機會的多寡、工作能否順利進行和獲得成功、工作業績是否獲得認可等。幼兒教師的發展與領導有很密切的關系。他們之間的關系也影響幼兒園的發展。幼兒教師獲得園領導的認可，感到自身工作很有價值，增強職業幸福感。其次是幼兒教師與家長的關系，在工作中，家長的一言一行都牽著教師的心，在對幼兒教師工作的評價和認識上，家長一方面是社會的代言人，一方面是教師工作的直接評價者。絕大多數的家長尊重、信任和肯定他們的工作。這是對幼兒教師辛勤勞動的承認。這種被承認和認可的體驗是一種幸福的體驗。再次是幼兒教師與幼兒愛的互動，在教師與幼兒的交往中，教師給予幼兒愛時，幼兒也會以一份真誠的愛回報教師。對于教師的付出來說，幼兒的愛是最大的安慰、補償和回報。這是幼兒教師職業幸福感的主要源泉。我在多個幼兒園實習過，在我的觀察中發現很多40歲左右在幼兒園當教師超過15年的老師，看到幼兒因為想父母哭鬧、尿褲子、辦錯事，都很默然，甚至生氣地指責，比較煩躁，工作積極性明顯低于年輕教師，得到幼兒愛的反饋較少，職業幸福感偏低。

（二）內在因素

1.幼兒教師的工作態度。

幼兒教師對幼兒教育事業采取什么樣的態度，就會產生截然不同的體驗。古今中外的優秀教師和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齊、福錄貝爾、陶行知等，他們就是以審美的態度對待工作。但實際中有不少幼兒教師工作是為了解決生存問題，把工作當成謀生的手段，感受不到教育工作的樂趣，真正意義上的教育生涯也就結束了。

2.幼兒教師工作中的成就感。

幼兒教師工作的成就感可從兩個方面獲得，一是自身的工作能力在不斷提升，二是幼兒的成長進步。幼兒教師工作面對的是一群天真無邪、充滿好奇心的幼兒，教會幼兒認識自己的水杯、毛巾，成功地組織一堂課，內心都會伴隨著無比的喜悅，看到幼兒在自己的精心照料之下健康快樂地成長，認為自己能勝任這項工作并非常有價值，當然就會產生一種成就感。這種職業的成就感是影響職業幸福感的內在因素之一。

3.幼兒教師的期望與現實之間的差距影響其職業幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、熱情洋溢的教師，以及執著地為實現其理想而努力工作的教師，更容易產生職業倦怠。因為他們過分努力投入到工作當中，精力的消耗會非常大，他們希望通過努力可以獲得成功，然而現實并不總是如愿的，久而久之，就會產生巨大的心理落差，會對自己的能力產生懷疑，從而影響職業幸福感。

三、提升幼兒教師職業幸福感的途徑

（一）幼兒教師對本職工作應樹立正確的認識

對工作的正確認識，包括對工作的性質和價值的認識。幼兒教師只有對工作的性質和價值有了正確的認識，才能從內心深處接受它，體驗到幸福感。因為每一種工作都有它的價值，從不同的角度看它，便會產生不同的感受。有些人認為幼兒教師就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其實不是這樣的，幼兒教師必須具備一定的專業知識、專業技能和專業素養。首先我們自己應對自己的工作有一個正確的認識。幼兒在六七歲時腦重已達成人的90%，感知、注意、記憶、想象、思維、語言都是在此之前形成并逐步發展完善，說明幼兒期的教育非常重要。有一定專業知識的教師都知道0~6歲，存在著很多不同關鍵期，比如說4~5歲是幼兒堅持性發展的關鍵期，幼兒教師要在這段時間注意對幼兒堅持性的訓練，并告知家長進行配合，可以幫助幼兒擁有良好的堅持性，對幼兒今后的學習或是工作都是非常有幫助的。如果錯失了早期發展的關鍵期，今后將很難彌補，甚至影響幼兒今后一生的發展。所以說幼兒的早期教育非常重要，幼兒教師的責任重大工作擁有巨大的價值。其次，為什么同樣在幼兒園工作的教師，面對同樣的孩子，有的能從幼兒身上體會到幸福感，有的卻不能，其原因是源于不正確的兒童觀和教育觀。如果想從幼兒身上體會到幸福，我們要改變對待幼兒的看法，試著用欣賞的眼光去看待幼兒，因為幼兒身心發展水平的局限，經常會犯一些讓成人看了極其可笑的錯誤。我們作為幼兒教師，在幼兒園里充當“媽媽”的角色，應該理解包容孩子的缺點、錯誤，去幫助他，而不是指責、怒罵、嘲笑。孩子的天真無邪，愛得真摯、純潔，讓許多成人自愧不如。著名的教育家蒙臺梭利曾說過“兒童是成人之父”。中國最早發現兒童的作家周樹人也曾提出類似的觀點。所以，幼兒教師要改變自己的兒童觀，理解幼兒就會減少大發雷霆和誤解幼兒，而且幼兒的好多優良品質都值得我們去學習。

（二）通過多種途徑提升幼兒教師的教育教學能力

幼兒教師整體水平的提升，可以提高社會對幼兒教師的評價，也可提高學前教育的質量。所以，社會應重視對學前教育師資的培訓，可以從以下三個方面做起：首先，對師范院校中學前教育專業的學生，要盡可能投入豐富的教學資源使學生掌握扎實的理論，并讓學生有機會去幼兒園參觀、見習，從而對幼兒園有一定的了解，在進入幼兒園時不會茫然失措，更容易適應幼兒園。其次，是幼兒園提供各種機會為在職教師充電，或鼓勵他們外出學習。最后，幼兒教師在教育教學活動后，主動對自己的教育教學行為進行反思，總結經驗得失，以提高自身教育教學能力。幼兒教師教育教學能力的提升，對于幼教工作的得心應手，便會得到領導的認可、同事的好評、幼兒家長的支持與配合，會使幼兒教師感到工作帶來的成就感。

（三）建議教育部門針對幼兒教師生存現狀給予制度保障

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【關鍵詞】保育員；崗位職責；兒童保育

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2012）12-0016-03

【作者簡介】皮軍功（1966-），男，湖南常德人，長沙師范專科學校副校長、副教授，教育學博士。

長期以來，我國幼兒園保育員的工作不受重視，在很多人眼中，保育員主要的工作就是注意幼兒安全、打掃衛生、負責幼兒的飲食以及管理班級的設備等。因此，不少人認為當好保育員關鍵是要有愛心，不需要專業的知識和技能，也不需要經過專門的培養和培訓。隨著《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）和《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布與實施，保育員的工作職責與聘任資格越來越明確，保育員工作逐步走上專業化的道路。但由于現實中保育員工作仍存在諸多問題，再加之歷來對保育員崗位涵義的界定不清，因此需要進一步澄清保育員崗位的涵義，對保育員工作職責、角色定位與聘任資格進行調整。

一、保育員崗位職責不清：現實的問題

定位保育員崗位，首先應明確保育員的崗位職責與用工標準。《規程》中規定保育員的主要職責如下：負責本班房舍、設備、環境的清潔衛生工作；在教師指導下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動；在醫務人員和本班教師指導下，嚴格執行幼兒園安全、衛生保健制度；保管幼兒衣物和本班的設備、用具。《規程》第三十八條規定，幼兒園保育員除必須符合幼兒園工作人員的一般要求外，還應具備初中畢業以上學歷，并接受過幼兒保育職業培訓。

雖然《規程》對保育員的崗位職責與用工標準進行了明確的規定，但由于長期以來對保育員隊伍建設的不重視，現實中保育員的整體狀況令人堪憂。這主要體現在以下三個方面：

（一）崗位職責不明確

一方面，幼兒園沒有明確保育員的崗位職責，認為保育員僅需做好衛生工作，照顧好幼兒的安全即可，并未對保育員參與幼兒教育提出明確要求；另一方面，大部分保育員也不認為自己是教育教學人員，對自己工作的理解就是衛生清潔，包括室內外的環境衛生、幼兒生活用品的清潔、教具的清洗等。因而，他們常常游離于教育教學活動之外，很少參與到教育教學活動過程中。[1]

（二）整體素質偏低

有關調查發現，在保育員中，擁有初中學歷的人數居多，占53.4%；初中以上學歷的占32.2%；僅具有小學文化的占14.4%。可見，仍有部分保育員未能達到國家規定的最低學歷要求。調查還發現，保育員普遍缺乏系統的專業知識和專業技能，技術等級水平較低。[2]

（三）隊伍不穩定

崗位待遇會直接影響保育員隊伍的穩定性。一項針對保育員勞動合同與編制問題的調查發現，大部分保育員與幼兒園簽有勞動合同，但仍有部分保育員沒有勞動合同，且半數以上的保育員沒有編制。[3]勞動合同與編制問題造成保育員流動性較大、保育員隊伍不穩定，客觀上不利于幼兒園的教育教學。

二、保育員崗位涵義的澄清：歷史的審視

“保育”一詞，我國古已有之，《后漢書?清河孝王慶傳》中記載：“皇子肇保育皇后，承訓懷衽，導達善性，將成其器。”明王《寓圃雜記》中有：“母唐氏守節不嫁，艱難保育，底于成立。”這其中保育的主要含義都是養育。

2004年出版的《幼兒教育辭典》對“保育”的解釋是：成人（家長或保育人員）向0歲～6歲的兒童提供生存與發展必要的環境與物質條件，并給予精心的照顧和培養，以幫助兒童獲得良好發育，逐漸提高獨立生活能力。”[4]一般來講，保育的概念有廣義和狹義之分，廣義的保育是指對兒童身體的照顧和各種心理發展過程的培養，狹義的保育則是指對兒童身體的保護和養育。

我國幼兒園對于保育概念的引入可以追溯到清朝末年。當時由于對外國教育的認識逐漸加深，加之教會幼兒教育的影響，因而有不少有識之士開始重視并思考新式幼兒教育問題。姚錫光在《上張之洞查看日本學校大概情形手折》中就對日本幼兒教育的情形做了介紹。1902年，羅振玉在《學制私議》中說：“將來必立幼稚園，以三歲至五歲為保育年限。”[5] 1904年由清政府頒布的《奏定蒙養章程及家庭教育法章程》真正對保育概念進行了詳細論述，其中明確了保教結合的原則，稱之為“保育教導”，并指出“外國所謂保育，即系教導之義，非僅長養愛護之謂也，茲故并加‘教導’二字以明之。”[6]并規定了保育教導的目的：在發育其身體，漸啟其心知；體察幼兒身體氣力之所為，心力知覺之所能及；務留意兒童之性情及行止儀容，使趨端正；務專意示以善良之事物，使則效之。[7]

民國時期教育部公布的《國民學校令施行細則》不僅對保育的目的、方式、項目以及時數做了規定，還明確了蒙養園保育幼兒者為保姆且規定“保姆須女子有國民學校正教員或助教員之資格，或經檢定合格者充之”。[8]

建國初期，為了加快社會主義建設步伐，中央提出了向蘇聯學習的方針。在教育上，也積極學習蘇聯的經驗，進行教育改革。1950年9月蘇聯學前兒童教育專家戈林娜在北京師范大學教育系任教，在她的指導下，擬定了《幼兒園暫行規程》（以下簡稱《暫行規程》）和《幼兒園暫行教學綱要》（以下簡稱《暫行綱要》）。這兩個文件的制定和試行，明確了幼兒園教養并重的方針，強調了幼兒園教育的目的性和計劃性以及各學科教學的思想性、系統性和科學性。[9]《暫行規程》明確規定幼兒園每班設教養員兩人，生活助理員一人。然而，《暫行規程》中雖然明確規定幼兒園每班須設保育員，但并沒有明確保育員的教育職責，所以在20世紀80年代以前，許多托兒所和幼兒園里的保育員大多由未接受過任何專業訓練的家庭婦女擔任，她們在托幼機構里被孩子們稱作“阿姨”，教育程度和專業素養都不高。直到1990年頒布《幼兒園管理條例》，才明確了保育員的用工標準：保育員應當具有初中畢業程度，并受過幼兒保育職業培訓。《規程》則進一步明確了保育員的崗位職責與用工標準。隨著《綱要》的頒布，保育員的角色和工作內容發生了很大變化：由側重“衛生消毒”變為側重“配班參教”；由對幼兒的表面安撫到關注幼兒的內在需要；由側重“保”到注重“育”。[10]

綜上可見，隨著時代的發展，保育的概念以及保育員的職責與用工標準都在進一步明確、細化和提高。進入21世紀以來，隨著腦科學對早期大腦發育規律和意義的揭示，嬰幼兒的教育問題引起了全世界各國的普遍關注，確立嬰幼兒保教工作者的專業性、開發新的嬰幼兒保教工作者培養課程已成為重大課題。[11]

三、保育員工作的重新定位：時展的要求

（一）保育員職責的重新審視

美國勞工部對保育員的職責進行了明確規定：為兒童準備餐飲、安排餐飲時間以及準備點心；幫助幼兒保持良好衛生；換嬰幼兒尿布；組織活動幫助幼兒了解和探索世界；排好時間表確保幼兒有充足的活動、休息及游戲時間；發現幼兒在情感或發展上的問題并及時與父母溝通；記錄幼兒的成長以及興趣。[12]可見，在美國保育員除了保育方面的職責以外，還承擔幫助幼兒了解和探索世界、安排幼兒的活動時間等教育方面的職責。而我國《規程》雖明確了保教結合的原則，但對于保育員的要求仍然偏于保育，所謂“配合本班教師組織教育活動”說明其教育職責是次要的、可以不深入參與的，這在一定程度上造成了保育員在幼兒教育方面的缺位。此外，美國還規定了保育員要關注幼兒的情感或發展上的問題，而《規程》則忽視了保育員在幼兒心理健康教育方面的職責。

（二）保育員角色的重新定位

20世紀80代以前，多數人眼中保育員的角色就是保姆，主要負責幼兒園的衛生，照管幼兒的安全。進入20世紀80年代以來，“保育員就是保姆”的觀點開始遭到批判。有學者提出，保育員既是幼兒生活的管理者，也是幼兒生長發育的保護者，還應是教育幼兒的好參謀。[13]此后，有研究者提出，保育員就是老師，是課程的實施者、審議者。[14]更有研究者提出應該撤銷“保育員”這一稱謂，對負責班級教育和保育的人員統稱“教師”。 [15]

筆者認為，保育員具有自己的專業性，既不是保姆，也不是教師，將其視同保姆，是否認了其專業性；將其混同于教師，則又混淆了幼兒教師和保育員的職業性。保育員擁有本職業的工作領域和工作特點，屬于職業技術人才，其專業性是其他職業不可替代的。我們可以把保育員界定為：在托幼園所、社會福利機構及其他保育機構中，輔助幼兒教師負責嬰幼兒保健、養育和協助教師對嬰幼兒進行教育的專業技術人員。有專門知識系統、有較長時期的專業訓練、有專門的職業道德、有自、有職業組織、要終身學習，是國際上認可的職業專業化的標準。[16]目前，我們要解決的問題并不是取消保育員這一崗位，而是要通過明確其職責而構建有關保育的知識體系和保育員的培養培訓體系。

（三）保育員聘任條件的重新擬定

據調查，國外其他國家和地區關于保育員或教師助理的聘任條件不僅包括學歷和專業背景，還包括保育員培訓和資格認證的要求。

美國要求保育員必須接受教育和培訓，各州對此的規定不同。在學歷方面，一些州規定保育員必須有高中以上學歷，盡管大多數州對此沒有明確規定，但雇傭者一般會雇傭擁有高中以上學歷的保育員。開端計劃要求從2013年起，保育員要獲得早期兒童教育副學士學位（associate’s degree）或者兒童發展認證（child development credential）。在保育員培訓方面，大多數州要求保育員在上崗前接受相關培訓。如果保育員擁有大學的學分或者早期教育的學位，則可以免于培訓。在資格認證方面，一些州和雇傭者要求保育員擁有國家承認的認證。州政府在大多數情況下會要求保育員擁有職業認證委員會頒發的兒童發展助理認證（CDA）。CDA要求保育員接受課程學習、擁有實踐經驗以及高中文憑。還有一些州要求擁有由國家保育協會頒發的兒童保育專業人員認證（CCP），這一證書同樣要求申請者具有高中以上學歷，擁有實踐經驗以及有繼續學習的機會。[17]

英國的公立保育學校教師分為主任教師、正式教師和保育員三種。保育員必須在保育學校經過兩年的實際培訓，接受兒童身體保育、社會教育、智力開發訓練，參加教育實踐活動的時間約占總學時的40%，畢業后在學前教育機構中工作。[18]德國的保育員由培訓學院來培訓，其培訓層次要低于幼兒園教師的培養。[19]日本非常重視對保育員的培養，其《兒童福利法實施規則》對保育員的培養機構、招生對象、應修科目、學分數及應試資格等都作了明確規定。規定要求保育員必須具有保育員資格證，其資格類型和任職資格與幼兒教師基本相同，包括養護教諭和養護助理教諭兩種，并設有專門的培訓機構，即各都道府縣開辦的保育員養成所、短期大學、大學，實施不同于幼兒教師培養的專門保育課程，其生源起點是高中畢業生。[20]

綜上所述，從世界兒童保育的發展趨勢以及各國保育員聘任資格的規定來看，《規程》中規定的保育員必須“具備初中畢業以上學歷，并接受過幼兒保育職業培訓”的要求明顯已經不能滿足幼兒園保育發展的需要。筆者認為，保育員的聘任資格必須達到中專或以上學歷；上崗前須接受關于保育和教育的相關培訓；必須達到國家勞動部規定的保育員、家庭服務員國家職業技能標準，并取得相應的資格證書。為此，應出臺相關的政策法規，成立專門的培養、培訓機構，制定相應的培養、培訓規劃，將保育員培訓與幼兒教師培訓從真正意義上納入到當地中小學教師的繼續教育中，從而提高保育員的學歷層次和專業化水平。

【參考文獻】

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