序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇師范教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

本文作者：張存霞作者單位：寧夏師范學院

厘清外國文學與比較文學的關系

寧夏師范學院人文學院比較文學課程作為選修課是伴隨著第一屆本科專業(yè)的招生而開設的。從理論上講，外國文學是比較文學的基礎，比較文學是學好外國文學的理論指導。二者有著千絲萬縷的關系，甚至相輔相成的。但又是兩門不同的課程，不能混為一談或顛倒主次。所以厘清外國文學與比較文學的關系也是促進外國文學教學的一個重要內容。現在的狀況是學生還沒有徹底厘清兩門課的關系，感覺兩門課有交叉重復的內容，但又對比較文學中一些理論陌生，甚至不能和外國文學中的某些現象聯(lián)系起來，只是就理論而學理論，不能將其作為分析指導外國文學有力的理論工具。這種模糊感在于根本沒有搞清兩門課的關系，沒有認識到學習兩門課程的意義。厘清二者的關系關鍵在于授課教師的正確引導及耐心解釋。在外國文學教學實踐中不可回避一個重要的現象，就是時時會將外國文學與中國文學做比較，這恰好說明外國文學的教學要具備“比較”的視野，有比較才有區(qū)別，只有在比較中我們才能感受中國文學的古老和深邃，才能體會外國文學的經典和不朽。楊義先生曾說:“……想在世界文化對話上發(fā)出自己的聲音，不可脫離這種優(yōu)勢，要看出西方理論的所謂世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依憑這種優(yōu)勢……回到自己的文化立足點，是為了認識‘我們是誰’，但是‘我們是誰’的認識，必須在與文化他者的異同比較中才能看得清楚，甚至必須借用文化他者的眼光才能激發(fā)我們的對話的欲望，啟發(fā)創(chuàng)造性學理的潛能。”［2］既然如此，“比較”的意識是一開始就伴隨于外國文學課程的，比較文學課程的開設自然有其必要性，是指導和引導學生“比較”思維的工具箱。這就要求教師在授課中一方面強調比較的重要性，另一方面對兩門課的性質和關系做明確區(qū)別，對于學生易混淆的、理解不透的內容多做解釋。基于我們學生基礎差，分析水平薄弱的現狀，教師的多引導和多解釋是絕對不可忽視的環(huán)節(jié)，甚至也是激發(fā)學生興趣和學習方向的關鍵。現在學校漢語言文學專業(yè)的學生對外國文學課程興趣較濃厚了，也有相當學生決定考比較文學與世界文學的碩士研究生，這說明教師的正確引導和教學思路方法的調整對學生的興趣培養(yǎng)、選擇方向還是有一定的作用的。

加強外國文學師資隊伍建設

寧夏師范學院外國文學教師隊伍薄弱，多年來基本上都是一兩個教師在支撐。由于學生多、班級多，教師周課時達14節(jié)，甚至更多。這樣教師大部分時間、精力疲于應付上課，對教師個人和學生其實都有負面影響。所謂的教學團隊、學科帶頭人等幾乎不可能形成。沒有同行教師可以交流教學經驗、探討教學心得，都是教師一個人摸索，這樣的現狀勢必會導致一些不良后果。首先，一直都是一個人摸爬滾打，教師個人發(fā)展緩慢，有閉門造車之孤陋。其次，教學效果很受影響，教師多年的教學方法需更新，教學思路需拓展，專業(yè)知識也需提升，如不加強這些方面的打造，教師僅靠自己的老本，會越來越不適應學生的需求，也會影響教學效果。所以教師要抽出更多的時間充實自己，提高自己的專業(yè)知識和業(yè)務水平，這就要求至少要有一支較健全的教師隊伍，能抽出人力去學習和補充，而且還能使教學不受影響。最后，與學科建設大不相符。寧夏師范學院目前外國文學教師隊伍現狀還與學科建設尚有很大距離。教師只有2人，平均年齡30歲，均為碩士，最高職稱講師，這種低職稱、低學歷、人員少的現狀急需改變。只有不斷引進拔尖人才，提高教師的學歷學位，注重青年教師培訓，建設成形的外國文學教師梯隊，才能與學科的建設相同步，盡快使外國文學這門歷史悠久且較為重要的課程逐漸形成為重要學科。多年來人文學院也注意教師隊伍的建設，但從補充師資的過程看，引進拔尖人才和建設團隊還是比較困難。第一，外國文學方面的碩士、博士相對較搶手，畢業(yè)生大都流向條件較好的高校，對于地處偏僻、經濟不太發(fā)達的寧夏師范學院來講愿意來的的確不多。第二，學院自己培養(yǎng)打造。多年來人文學院也動員部分教師選擇外國文學方向，但許多教師不愿選擇，覺得它難以出成果，且容量大，需要花很大力氣才能勝任，因而大多教師都不愿承擔。所以目前人文學院外國文學專業(yè)的師資力量非常薄弱，急需補充。外國文學教學改革任重而道遠，對此問題的探索仍需不斷堅持，因為外國文學教學環(huán)境的良好與否，不僅能發(fā)揮其在人才培養(yǎng)模式中的作用，而且也能凸顯它在國家文化建設中的意義。

篇(2)

1.中國特殊教育發(fā)展面臨的六大轉變

2.美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評介

3.陜西省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現狀的調查研究

4.中國特殊教育發(fā)展現狀研究

5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業(yè)認同與工作滿意度的調查研究

7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現狀調查

9.特殊教育研究熱點知識圖譜

10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向

11.當前我國高等院校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)現狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國特殊教育教師專業(yè)標準的建構

13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考

14.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析

15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環(huán)境建設與應用現狀調查研究

17.信息化視角下的特殊教育發(fā)展對策探究

18.寧夏特殊教育發(fā)展現狀及對策研究

19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區(qū)比較——基于2001-2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》相關數據

20.特殊教育教師的職業(yè)壓力、應對方式及職業(yè)倦怠

21.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

22.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現狀與發(fā)展對策

25.醫(yī)教結合:現階段我國特殊教育發(fā)展的必然選擇——對路莎一文的商榷

26.國內特殊教育教師職業(yè)素質研究現狀與趨勢

27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來

28.“復合型”特殊教育教師的培養(yǎng)——基于復合型的內涵分析

29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養(yǎng)模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發(fā)展

31.西方特殊教育研究進展述評

32.美國高校特殊教育專業(yè)發(fā)展現狀及啟示

33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優(yōu)先保障的領域

34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探

35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優(yōu)質化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節(jié)作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策

39.醫(yī)教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考

40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究

41.醫(yī)教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析

42.特殊教育教師職業(yè)認同的影響因素研究

43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀

45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查

46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策

47.多元文化視野下少數民族特殊教育發(fā)展的思考

48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究

49.我國特殊教育信息化研究現狀述評

50.特殊教育學科體系探析  

51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析

52.提高特殊教育發(fā)展水平的政策建議

53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉變

55.上海市學前特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展調查研究

56.特殊教育教師專業(yè)化問題研究

57.特殊教育設施布局需求分析與發(fā)展規(guī)劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業(yè)化標準及發(fā)展模式的研究述評

59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策

60.韓國特殊教育現狀的研究

61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向

62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角

63.多學科合作是特殊教育發(fā)展的必由之路——兼論“醫(yī)教結合”的特殊教育發(fā)展政策

64.我國高等特殊教育的現狀及發(fā)展研究

65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析

66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析

67.臺灣地區(qū)特殊教育及對大陸特殊教育發(fā)展的啟示

68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發(fā)展及現狀研究

72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示

73.關于特殊教育教師流失問題的思考

74.美國特殊教育就業(yè)轉銜服務解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業(yè)發(fā)展的現狀與職業(yè)倦怠的關系

77.臺灣地區(qū)特殊教育法律的特點及啟示

78.試論我國特殊教育師資培養(yǎng)中的幾個爭議問題

79.醫(yī)教結合是當代特殊教育發(fā)展的必經之路

80.美國特殊教育立法中的家長參與

81.我國特殊教育學校體育現狀與發(fā)展對策研究

82.特殊教育的循證實踐取向

83.我國特殊教育法律體系的現狀與發(fā)展

84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議

85.國內特殊教育教師職業(yè)倦怠述評

86.新疆特殊教育教師繼續(xù)教育現狀調查研究

87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查

88.河南省特殊教育教師專業(yè)素質現狀調查

89.我國特殊教育發(fā)展轉向及其改革邏輯與重點領域

90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析

91.社會支持在特殊教育學校教師職業(yè)枯竭與職業(yè)承諾之間的調節(jié)作用

92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發(fā)展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變

94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國特殊教育教師專業(yè)標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業(yè)標準

96.改革開放30年中國特殊教育的發(fā)展及政策建議

97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究

98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示

篇(3)

一、背景

當今社會和教育的發(fā)展使高師院校面臨時代的挑戰(zhàn)，既有來自教育體制、機制創(chuàng)新挑戰(zhàn)，又有如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力的挑戰(zhàn)，更有社會激烈的就業(yè)競爭帶來的市場挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)對高師教育提出了更新更高的要求。目前高師教育的現狀，尤其是實踐教學模式，不能與時代同步，不能適應社會和教育的發(fā)展。沒有創(chuàng)新的實踐教學模式已影響到創(chuàng)新人才的培養(yǎng)和高素質人才的涌現[2]。本文提出了高師基礎教育實踐教學模式創(chuàng)新的基本思路與構架。

二、高師實踐教學模式存在的問題

現有的高師基礎教育實踐教學模式在體系和功能上存在一定缺陷，表現在整個實踐教學體系中僅有教育見習和教育實習兩個環(huán)節(jié)，學生只能在教育見習和教育實習中接受實踐訓練，實踐訓練的空間和環(huán)境受到相應制約，訓練效果也受到一定影響。教育學、心理學與教學法教師大都在大學課堂里講理論，不熟悉幼兒園、中小學的的教育實際和教改狀況，教學理論脫離幼兒園、中小學實際，授課方式還停留在教師講和學生聽的傳統(tǒng)教學模式上。學生普遍反映“理論講解太多，實踐操作太少”。教育部頒布的《教師教育課程標準》、《小學教師專業(yè)標準》、《中學教師專業(yè)標準》、《教師教育考試標準》提倡對學生全面素質和綜合能力的培養(yǎng)，越來越注重讓學生接受開放性、全面性、創(chuàng)新性和技能性的培養(yǎng)。而現有的實踐教學模式是難以達到現代教育的要求的。只有通過建立多元化的實踐教學環(huán)節(jié)，構建相對完整的實踐教學體系，才能滿足培養(yǎng)目標的需要。現有的實踐教學模式在形式上和內容上均有欠缺。形式上的欠缺是不變的教學實習、班主任工作實習、教育調查至今主導著師范生教育實習的陣地。傳統(tǒng)的教育實習形式已不能與時代同步，不能適應現代教育發(fā)展的要求，不能滿足培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、實踐能力的需要。內容上的欠缺是社會教育弱，專業(yè)教育強;技能教育弱，理論教育強。現有的實踐教學模式注重專業(yè)教育，弱化了社會教育，包括社會意識、社會責任感及為人處世等全面的素質教育。學生在校期間得到的社會教育的實踐鍛煉機會少，畢業(yè)走上工作崗位后，社會經歷、社會經驗、社會責任感與為人處世能力缺乏。現有的實踐教學模式偏重理論教育，不太注重技能教育。在對學生進行整體教育中，技能教育比例低，在技能教育與理論教育發(fā)生矛盾時，往往是技能教育讓路。由于對實踐教學模式重視不夠，因此，在構建新的教師教育實踐教學模式中要加強這方面的內容。

三、高師實踐教學模式改革的必然

1.我國師范教育改革的要求。盡管我國仍有比較獨立的師范教育體系和教師培養(yǎng)模式，但教師的培養(yǎng)和師范專業(yè)的教學模式缺乏職業(yè)性和師范性[3]。隨著國家教育部《教師教育課程標準》、《小學教師專業(yè)標準》、《中學教師專業(yè)標準》、《教師教育考核標準》的頒布，對師范生的職前培養(yǎng)提出了專業(yè)化和標準化的要求。根據這三個標準，加大了對師范生專業(yè)化知識的傳授和實踐教學訓練，使其能夠更高效地將專業(yè)知識理論與實踐有機結合，加強學生實踐教學的課程開設和課外培訓。

2.中小學實施素質教育的要求。中小學實施素質教育，關鍵是要提高教師素質，如何培養(yǎng)能夠適應中小學實施素質教育要求的師范生，這是教師教育改革中的重要問題。筆者在編制我院2012版培養(yǎng)方案時專門聘請幼兒園、中小學一線骨干教師和專家針對培養(yǎng)方案中的課程設置及實踐教學模塊征求意見，根據中小學素質教育和課程改革的要求，專家們提出了“要加強師范生的基本技能”、“要加強教學技能訓練，提高課堂教學能力”、“加強與中小學聯(lián)系，增加實踐環(huán)節(jié)”、“培養(yǎng)社會適應能力”等。

3.教師專業(yè)化發(fā)展的要求。以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發(fā)展的共同特征，教師專業(yè)化成了世界性潮流。要求教師不僅是學科專家，而且是教育家，要像律師、醫(yī)生的專業(yè)一樣，具有不可替代性。

我國中小學實施新課程后，對教師職業(yè)的專業(yè)化要求越來越高，意味著對師范生的要求也越來越高。在教師來源多元化、教師隊伍由數量擴張型向質量提高型轉變的今天，師范生要超常規(guī)發(fā)展。師范生在畢業(yè)前就要按教師專業(yè)化的要求練好內功，學好專業(yè)知識，盡快提高教育實踐能力。

四、高師實踐教學模式的基本思路

根據教師專業(yè)標準，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力是教師教育的組成部分，并且成為高師教育的核心內容之一。各高師院校對實踐教學的重視也與日俱增，充分認識到實踐是創(chuàng)新的基礎，是提高學生綜合素質的重要途徑。構建科學合理的實踐教學模式是教育發(fā)展的需要，是高師教學模式改革的必然。科學合理的教師教育實踐教學模式應以學生發(fā)展為根本，以適應社會發(fā)展為需要，以人的認識規(guī)律和事物的發(fā)展規(guī)律為基礎，體現創(chuàng)造性、可操作性，以達到滿足現代教師教育人才培養(yǎng)的需求，滿足學生有可持續(xù)性發(fā)展的實踐環(huán)境，滿足學生在四年師范本科教育中接受全程的多形式、多環(huán)節(jié)、多層次的實踐訓練要求。在此基礎上，建立了“三層次八環(huán)節(jié)”的實踐教學體系，“三層次”指教師職業(yè)單項技能訓練、教師職業(yè)技能綜合課程訓練、回歸到教師職業(yè)生活的綜合性實踐教學活動;“八環(huán)節(jié)”指回歸到教師職業(yè)生活中的八種綜合性實踐教學活動，具體包括入學教育、課程見習、合作試講、跟師活動、教育實習、假日學校、教育調研、教育論壇等八種實踐教學形式。這樣就形成了一個體系完整、結構合理、功能齊全與質量保證的新的教師教育實踐教學體系。

新的教師教育實踐教學模式具有以下特點。

1.全程性：“三層次八環(huán)節(jié)”組成的實踐教學模式，貫穿在本科四個學年中，即實踐教學四年不斷線。

2.階段性：八個環(huán)節(jié)分成八個相對獨立的階段，每個階段都有相應的時間保證和內容、要求。

3.完整性：八個環(huán)節(jié)都有相對的獨立一塊，相互間又有內在的聯(lián)系，構成了一個有機的整體。

4.遞進性：八個環(huán)節(jié)是依次排序，體現了由淺入深、由表及里的關系。

新的教師教育實踐模式給學生提供了一個有可持續(xù)發(fā)展的時間環(huán)境，使學生的各種素質和綜合能力得到有效訓練。通過各種實踐活動充實學生感性知識和提高學生理性思考能力，促使學生在實踐過程中自主探索，理論和實際相結合，引導學生在實踐中提高自己的實踐能力，培養(yǎng)和造就學生的創(chuàng)新精神。

五、高師實踐教學模式實施方案

新的實踐教學培養(yǎng)模式是由三個層次、八個環(huán)節(jié)組成，把高師教學過程中幾個主要的實踐性教學環(huán)節(jié)串連起來，構成一個完整的實踐教學系統(tǒng)。

1.建立與教師職業(yè)單項技能訓練相適應的課程體系。對師范生所應具備的普通話、漢字規(guī)范書寫、舞蹈、音樂、美術、課件制作、教師禮儀等方面的訓練。主要是以學生自主訓練為主。為保證低年級學生自主訓練的效果，聘請高年級學生為“小先生”，利用每天早讀和課余時間進行有針對性的輔導。

2.加強教師職業(yè)技能的綜合運用訓練。在單項技能訓練的基礎上加強學生的綜合運用訓練，在教學法、微格教學、試講、實習與教育研究等方面得以充分運用和發(fā)揮。強調教師的示范和指導作用，為學生準確示范和有效指導。

3.教育實踐回歸到教師職業(yè)生活中。包含“八個環(huán)節(jié)”，（1）入學教育，主要安排在大學一年級，一周時間。將入學新生帶到學校實踐教學基地進行入學教育，使學生一進校就清楚自己的專業(yè)特點，把握好專業(yè)定位，對自己的專業(yè)有一個感性認識。（2）課程見習，主要安排在大學一、二年級，每學年見習時間1周。目的是使學生通過對幼兒園、中小學各種教學活動的見習，系統(tǒng)了解幼兒園、中小學常規(guī)教學活動的構成，了解幼兒園、中小學生的性格特征、學習內容、活動形式，進而增強對未來職業(yè)的感情。（3）合作試講，主要安排在大學三年級上學期，時間為15周，每周一次。要求學生在學習一定的教育理論后，結合教學法課程和班主任技能課程，選取一個課題，以小組為單位進行合作試講，嘗試做到備課―修改―試講―評價―再修改―再試講―再評價―總結。（4）跟師活動，目的是讓師范生感受并參與具體教學生活，培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新精神。在實習基地選擇骨干教師與師范生結成對子，形成師徒關系，進行為期一個學期的教育觀察、教育見習活動。跟師活動結束后，要求學生完成“五個一”材料，即一份綜合評課報告、一套規(guī)范的課堂教學教案、一份標準的課堂教學課件、一個規(guī)范的主題教育活動設計方案、一份綜合性跟師總結，主要安排在大學三年級下學期，時間為一個學期，每周一天。（5）教育實習，主要安排在大學四年級上學期，時間為12周。主要包括教學實習、教育實習、班主任實習、教育調查等，要求學生完成不少于12節(jié)的課堂教學、學會處理班隊日常事務、獨立舉辦1次班隊活動、學習做好個別學生思想轉化工作。（6）假日學校，主要安排在大學二、三年級和大四上學期的寒暑假期間。利用假期到幼兒園、中小學，對幼兒園、中小學學生進行課程輔導和帶領學生組織課外活動。（7）教育調研，主要安排在大學三年級和大四上學期。學生通過跟師活動、教育實習和假日學校等實踐活動，完成教育調研報告，為撰寫畢業(yè)論文搜集和整理素材，是理性認識和實踐認識相結合的成果反映。（8）教育論壇，主要安排在大學二、三、四年級，每學年1―2次。聘請我國知名教育學者、專家和地方幼兒園、中小學一線骨干教師，針對我國新的教育改革、新的教育理念，通過教育論壇，進行講座和交流，使學生了解到我國教育改革的新動態(tài)及幼兒園、中小學課程改革的趨勢。

師范生專業(yè)發(fā)展水平直接關系基礎教育發(fā)展的水平、教育質量。促進師范生專業(yè)發(fā)展、強化師范生實踐能力是師范院校為基礎教育輸送高素質的生力軍的根本保證。構建師范院校實踐教學體系是全面推進師范生“教師專業(yè)化”的需要，是提升基礎教育師資隊伍整體素質的必然要求。

參考文獻：

[1]李長毅，許麗建.高師實踐教學實施策略之探討[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2010（14）.

篇(4)

一、樹立效率和質量的理念

教師教育效率和質量是一對具有共生關系的概念。雖然，國際上對高等教育發(fā)展的關注目光似乎已經從效率優(yōu)先轉向了質量優(yōu)先，但在此處把提升效率作為重要新問題進行討論并非和國際趨向相沖突。尤其在高等教育仍面臨著規(guī)模擴張的現實沖擊情況下，不僅需要構建教師教育質量的制度保障機制，而且也需要構建完善的效益監(jiān)控體系，非凡需要構建對辦學經費使用效率的監(jiān)督和控制體系，并通過效益監(jiān)控體系確保“質量是生命線”的落實。

為了持續(xù)提升教師教育效率，升本以來，洛陽師院一方面端正辦學理念，明確辦學定位和辦學思路；另一方面，積極開展實踐探索，努力創(chuàng)新制度環(huán)境，不斷完善效率提升的制度保障系統(tǒng)。學校認為：教師教育效率的提升，依靠于富有特色的開放環(huán)境，依靠于扎實的教師教育實踐，依靠于目標、內容等的和諧融合，更需要依靠于制度建設。教師教育假如不和基礎教育實踐相結合，不能按照基礎教育的需求和發(fā)展及時有效進行系統(tǒng)改革，或者雖然作了一些改革而缺乏自身辦學特色、模式、標識、計劃、獨特舉措和獨特思路，教師教育效率的提升就難以發(fā)生。教師教育假如缺失系統(tǒng)的制度保障，其效率的提升也同樣難以發(fā)生。所以，提升教師教育效率，必須首先具有成熟并富有特色的、開放的、實踐的、融合的和制度性理念系統(tǒng)，遵循教師教育的發(fā)展規(guī)律形成明確的發(fā)展思路。升本以來，洛陽師范學院發(fā)展教師教育的基本思路就是走開放性、實踐性、合和性和教師教育制度系統(tǒng)化的發(fā)展之路。

二、倡導教師教育的開放性

所謂開放性，指教師教育的視野必須面對國際改革的現實，必須和國內前沿的改革趨向相接軌，必須和基礎教育的需要相吻合。在此基礎上，不斷改革教師教育的體制，構建開放多元的教師教育模式，并努力創(chuàng)造條件，提升教師教育的學歷層次，以此提高教師的專業(yè)學術水平和教育專業(yè)素養(yǎng)。例如，洛陽師院的一批教師經過多年探究和實踐，所形成的具有一定特色的“相似教育模式”就是學校堅持開放性辦學的結果。

所謂“相似教育模式”就是指按照相似教育論的基本思想，形成由教育對象和目標、教育內容和方法、培養(yǎng)途徑和質量標準等要素構成的相對穩(wěn)定的教育教學結構和組織過程。基于這樣的熟悉和長期的實踐探索，逐步形成了具有地方特色的“師范生相似發(fā)展模式”。這一模式的基本內涵是，“基礎性、專業(yè)性、通識性、多元性和民主式、自由式、互動式、開放式”。即在師范生發(fā)展過程中，強調師范教育必須和基礎教育領域相溝通；強調師范生應選擇適宜而義必要的專業(yè)領域；強調教師教育過程人文精神和教育信仰的融會貫通；強調合格教師培養(yǎng)過程中知識和技能結構的多元化。同時，強調營造教和學的民主氣氛；強調師范生個人潛在資質的自由挖掘和師范生個性的張揚；強調通過師生互動引發(fā)對現實新問題的拷問、反思和探究；強調教育教學思想的輸出、引進和實踐驗證。相似教育模式指向的目標是，要把師范生培養(yǎng)成為高層次、高素質、創(chuàng)新型、通用性的基礎教育教學的骨干人才。其明顯標志，不僅在于使師范生獲得了可以直接運用教育活動的知識，把握了成熟的教學技藝，而且在于通過學習，使師范生都有豐富的精神世界和促人向上向善、教人創(chuàng)造幸福生活的美好心靈，有堅定的教育信仰和高度的責任感。

三、加強教師教育的實踐性

所謂實踐性，就是重視課堂教育實踐科目的學習和教育教學的實踐成績，加強教師專業(yè)的實踐技能練習，著力提高學生在教育現場解決實際新問題的能力，為基礎教育輸送高質量應用型的合格教師。非凡注重根據學生不同的專業(yè)，采取不同的教學實踐方式，加強雙語教學、微格教學、視頻案例、課例探究、角色扮演、現場教學、網上教育、教師博客、綜合實驗室等教學環(huán)節(jié)的練習，加強對學生教育實踐設計的評估和指導。不斷規(guī)范教師的人職培訓和考試，完善教師入職教育的質量保障機制。確保學生在獲得教師資格證書之前，修滿規(guī)定的實踐性學時學分，完成教育教學的技能的各項練習，達到入職從教的基本標準和要求。沒有理念，就難以端正提升效率的正確方向；但是只有理念，而缺乏實踐和制度的支撐，教師教育效率的提升也不可能發(fā)生。仍以“師范生發(fā)展實驗巾心”開展的教師發(fā)展探究活動為例。按照實踐，實驗中心既是半實體化的教學機構，又是有效的探究場所。所謂半實體化教學機構，就是說中心根據需要可以自主招聘有關教師擔任相關課程，可以自主開設有利于教師發(fā)展的相關課程。但是，中心聘用的教師編制非固定化，人員流動非固定化。所謂探究場所，就是說中心開展的教學活動，采取的是探究式的教學和互動式學習。為了凸顯其探究特色，中心不僅對任課教師的教學能力和探究能力有較高的要求，而且，對所招收的學員的學習結果也有較高的要求。例如，要求學員參和課題探究，并要求部分學員熟練把握教育科研論文的寫作，便是其中的一項基本內容。自2007年，中心擬面向文學院學生，招收60名實驗班學員。整個學習過程，采用“1+2+1”的學習模式。具體方案是：第一年，由學生在本專業(yè)和教育學專業(yè)各選6—8門課程，進行混合式探究學習。第二、第三年進行專業(yè)學習。第四年，“抓住模擬關鍵期”，對學生進行教育教學實踐和畢業(yè)論文創(chuàng)作以及人職前的政治思想和信仰教育。四年畢業(yè)后，實驗班學生除答應獲得專業(yè)學士學位外，對于學完實驗班所開設的教育學門類的相關課程，并完成了相應的探究任務和發(fā)表了具有一定層次的教育探究論文的，可以同時授予其教育學學士學位。這樣有利于營造最適宜師范生發(fā)展的教學環(huán)境，有利于促使學生有效提高單位時間內的學習效率。

篇(5)

一、文獻來源

為了解我國高等師范美術教育研究現狀，筆者對相關研究文獻作了較為系統(tǒng)的研讀分析。研讀資料主要來源是1999至2009年出版的藝術類書籍以及公開發(fā)表，被中國知網(CNKI)中國期刊全文數據庫收錄的文獻。檢索方法為:以“主題”為檢索項，以“高等師范美術教育”“高師美術教育”為檢索詞進行檢索，獲得1999至2009年相關的研究文獻105篇，經審閱、篩選發(fā)現，高等師范美術教育相關研究文章為86篇。本研究將之全部作為取樣對象，分析維度主要是研究者的研究視角。

二、文獻綜述

(一)高等師范美術教育培養(yǎng)目標研究

趙詩鏡在《對高等師范美術專業(yè)的重新認識》一文中提出，師范院校的美術教育專業(yè)的培養(yǎng)目標不是“赫赫有名”的美術家，也不是培養(yǎng)社會需要的一般的美術工作者，而是培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)、有高尚思想品德、并具有相當教學能力的美術教師。［1］趙青在《對高師美術教育培養(yǎng)目標定位的思考》中對高等師范美術教育培養(yǎng)目標進行了闡述，并給高等師范美術教育工作者提出了更高的能力要求。［2］高等師范美術教育專業(yè)的培養(yǎng)目標在于為基礎教育培養(yǎng)合格的師資，更好地服務于基礎教育。這一點研究者存在共識，基本上沒有異議。2005年《中國美術教育》雜志刊登了全國普通高等學校美術學本科專業(yè)課程設置指導方案，對高等師范院校美術教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標是這樣規(guī)定的:“高等師范院校美術專業(yè)的培養(yǎng)目標是德、智、體、美全面發(fā)展，掌握學校美術教育的基本理論、基本知識與基本技能，具有實踐能力和創(chuàng)新精神，具備初步美術教學研究能力的合格的基礎教育美術教師和社會美術教育工作者。”不難發(fā)現，伴隨著基礎教育事業(yè)的發(fā)展與變革以及新課程改革的實施，對高等師范美術教育的培養(yǎng)目標要求不斷提升。從過去美術教育工作者到今天的掌握學校美術教育的基本理論、基本知識與基本技能，具有實踐能力和創(chuàng)新精神，具備初步美術教學研究能力的合格的基礎教育美術教師;從適應基礎教育到了解基礎教育再到引領基礎教育，這是對高等師范美術教育培養(yǎng)目標質的飛躍。

(二)高等師范美術教育課程結構研究

關于高等師范美術教育的課程設置是研究者討論最多的一個話題，梳理眾多文獻主要從以下層面展開論述。

1．高等師范美術教育專業(yè)課程設置

吳世寧在《試論高校美術教育專業(yè)中的師范性特點》中指出，多年來高等師范美術教育體制基本上沿用了專業(yè)美術院校的教學模式。無論在課程設置還是在教學方法上，都偏重于對專業(yè)知識的傳授，過多強調專業(yè)技能。著名藝術教育家郭聲健在《藝術教育論》中指出:“藝術師范教育中的藝術專業(yè)課程存在著一定的問題，即像專業(yè)藝術院校那樣，在內容上偏專、偏精、偏深，而中小學藝術教育所需的東西卻因其簡單、基礎淺而往往被忽視。結果，學生畢業(yè)上講臺，對中小學藝術教育中那些最基本的內容反而并不是感覺輕車熟路、游刃有余。”［3］邱長沛在《關于高師美術教育問題的思考》中強調，高師美術教育專業(yè)應該貫徹一專多能的原則，一專多能是師范特色的重要組成部分，也是作為中等學校美術教師的重要條件。并提出了專業(yè)設置的一些實質性的建議，如專業(yè)基礎課除素描、色彩外，應增設設計基礎，素描課除傳統(tǒng)素描外，應補充結構素描與意向素描，在工藝設計中開設電腦設計課等等。葛鴻志在文章《對當前師范美術教育的思考》中提出，在中外美術史和美術概論的基礎上，增加美術欣賞課的教學，重視對學生美術欣賞能力的教學。另外，還應開設美學、美術評論及與現代美術教流相適應的電腦美術和電腦設計，根據未來基礎教學的特點，可以開設一些手工與美術相結合的課目，如泥塑、陶藝、紙工、金屬竹木工藝等課。張秀麗在《簡論中國高等師范美術教育》中提到，在我國高師美術專業(yè)課程特別注重美術專業(yè)知識和技能的學習，在課程設計中約占總課程的2/3，并以各種傳統(tǒng)寫實性的繪畫為主，而忽視陶藝，染織、民間手工藝，版畫、工藝制作、現代設計、電腦美術等內容，嚴重脫離基礎教育的發(fā)展需要。尤其是三、四年級兩個學年的國畫、油畫等專業(yè)學習和畢業(yè)創(chuàng)作，成為最重要的學業(yè)評價標準，完全沿用了美術學院的課程模式而偏離了師范的辦學宗旨。［4］針對高等師范美術教育專業(yè)課程設置的問題，研究者主要針對高等師范美術教育仍然沿用專業(yè)美術院校的教學模式的問題展開論述，提出了許多專業(yè)課程改革的建議和意見。

2．課程結構中教育類科目所占比重

高師美術教育專業(yè)“教育類”課程的設置和所占整個課程的比例是廣大研究者關注的一個重點問題，也是高師美術課程結構中普遍存在的一個問題。較多文獻提及了關于這方面的改革建議。還有專門討論在高師美術教育專業(yè)中如何富有成效地開設教育理論、教育實踐，培養(yǎng)學生實際教學能力的文獻。張秀麗在《簡論中國高等師范美術教育》中指出，我國高師美術教育中教育課程僅占總課時7%左右，學生學習不到足夠的教學理論和方法，畢業(yè)以后很難當好教師。美國、日本的課程結構則大不相同，它包含了較大比例的教育理論課程和學科教學法課程，約占總課程的2/5左右。為此，在高師課程中必須增加教育類課程，在增加教育實習學時的同時，可將一次性的教育實習改為:“教育見習—了解教師”“教育實習—學做教師”“教育研習—做好教師”不同目標和內容的三個階段，以切實提高學生教學實踐能力。［4］楊鈞同樣在《新課改環(huán)境下高師美術改革對策》中指出，高師美術課程設置重專業(yè)輕教育是目前高師美術教育中存在的十分普遍的問題。并用數據說明課程結構中教育類課程所占比例過低。在教育類課程設置上，研究者主要圍繞完善教育類課程，增加在整個課程結構中所占的比重，突出“師范”特色展開。值得注意的一點是，研究者很多都采用了中外比較研究的方法，學習國外的先進教學理念，提出了許多可行性的觀點。

3．課程與課程的交叉與融合

強調課程內容的綜合是世界課程改革帶有普遍性的趨勢，藝術領域的改革也積極關注和反映了這一趨勢。美術新課程改革反對科目本位主義，關注各課程知識的互相融合和滲透。徐建融在《美術教育展望》一書中指出:“不同學科間的交叉和融合是21世紀教育、科學發(fā)展的主要趨勢，為了與之相適應，藝術學科與其他學科之間的交叉和融合也成為20世紀90年代以來世界藝術教育改革的重要趨勢。”［5］張志強在《新課改背景下高師美術教學中存在問題與發(fā)展策略探析》一文中指出，高師院校美術教育專業(yè)應充分利用自身優(yōu)勢，注重學科之間的融合和交叉，將美術素養(yǎng)和人文素養(yǎng)并重，增加人文課程在總課程中的比重，增設如宗教與藝術、文化人類學、文學、歷史、音樂、建筑、戲劇等選修課程。［6］楊鈞《新課改環(huán)境下高師美術改革對策》、劉劍麗《論高師美術教育人才培養(yǎng)的質量規(guī)格與發(fā)展要求》等都在這方面給予關注。關于強調課程建設綜合性，提倡學科綜合類的文章出現較少，提倡高等師范美術教育課程之間融合與滲透將成為研究者新的關注點。

(三)高等師范美術教育與基礎教育銜接研究

岳嶸琪、田衛(wèi)戈在《建立適應新課程標準的高師美術教學體系》中指出，為適應新課程標準的實施，高師美術教育應大力進行改革，以素質教育為目標，從課程教學、課程設置、課程體系建設等方面進行改革。［7］趙勝利在《關于新課程背景下高師美術教育的思考》中指出，以培養(yǎng)中小學美術教師為根本任務的高師美術教育，面對基礎教育課程改革的挑戰(zhàn)，應該從教育觀念、教育教學方法以及招生體制等方面進行反思，不斷地完善和發(fā)展其辦學模式，從而能夠和美術基礎教育相適應。［8］眾多文獻在此方面給予了一定關注，并提出了改進建議。縱觀高等師范美術教學實踐，對基礎教育新課程改革不甚關注，教育教學中很少涉及美術新課改方面的內容，這就直接造成許多“未來的教師”不了解新課改的背景、性質、價值和目標，無法在理念、知識和能力上為將來實施新課程做好充分準備，造成培養(yǎng)的美育人才與基礎課程改革對新型師資的需求之間出現不和諧因素。

三、文獻研究分析

(一)研究成果重復現象嚴重，缺乏創(chuàng)新性和新穎性

伴隨著新課程改革的不斷推進，更多的研究者認識到師資成為制約課程改革能否順利實施的關鍵因素，因此開始對高等師范美術教育給予更多關注。筆者將近十年的有關文獻進行搜集發(fā)現，論文數目成直線上升趨勢，文獻數目急劇膨脹，時至今天仍是一個熱點話題。綜觀文獻，整體上都能看到高師美術教育存在不足及需要改進的部分，但有不少研究停留在泛泛而談的層面上，缺乏將某一具體問題作為研究的焦點，進行層層深入的分析、論證。有些研究內容與已發(fā)表的文章內容重復，創(chuàng)新性和新穎性嚴重不足。

(二)研究多為定性研究，尚缺乏實證性的研究與分析

縱觀高等師范美術教育的研究，研究的視野比較狹窄，往往局限于現狀的分析，且較少關注國外美術教師教育的情況。從研究的手段和方法上看，大都以思辨性研究為主。由于研究數據不足，許多論文在論證過程中，以經驗和感覺作為論據，忽略了不同地區(qū)不同師范院校的具體境況，致使難以得出一些具有廣泛性的結論，不能令人信服。筆者認為，目前的高等師范美術教育如何很好地適應，乃至引領基礎教育改革，特別需要加強實證性的研究與分析，應多采用問卷、訪談等調查、實驗的科學方法進行定量研究。

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近年來，我院為滿足教學需求、緩解師資隊伍不足的狀況，引進了大量的青年教師，為學校教學注入了新鮮血液，是學校事業(yè)發(fā)展的希望和可持續(xù)發(fā)展的力量。青年教師大多來自醫(yī)科院校畢業(yè)的本科生或研究生，未接受過師范教育，教育學理論知識儲備不足，在教學中不能靈活掌握教學規(guī)律、教學方法，從而影響教學效果。因此，加強青年教師教學能力的培養(yǎng)，對于提高醫(yī)學院校教學質量具有重要意義。

一、關于教學能力的概述

目前大多數專家學者認為，教師的教學能力是以智力為基礎發(fā)展起來的一般能力和特殊能力的結合。關于教學能力的構成問題，不同學者對教學活動的認識不盡一致，提出的能力構成也有所不同。但有幾個觀點是一致的:①教師一般性的能力(主要指智力)是教學能力的基礎成分;②教師的教學能力應當包括對教學大綱、教材和學生特點等方面的理解掌握能力，設計和準備教學的能力，知識傳授的能力，言語表達能力、課堂組織管理能力等;③教師的教學能力是由多種成分構成的;④教師的教學反思能力和教學監(jiān)控能力，也被視為教師教學能力的重要組成部分。大量研究表明，教師教學能力發(fā)展水平的高低直接影響到教學效果的好壞，最終影響到學生知識的掌握程度及其理解能力的發(fā)展水平。因此，教師的教學能力是影響教學質量和效果的關鍵性因素[1]。

二、我院青年教師的現狀分析

目前，隨著辦學規(guī)模的擴大，我院引進了大量的青年教師來充實教師隊伍。青年教師大多來自醫(yī)學院校醫(yī)學相關專業(yè)畢業(yè)的學生及醫(yī)院一線的醫(yī)生和護理人員，經過崗前的教育學、心理學理論知識的短期培訓，通過普通話水平測試和相關課程的試講，考核合格便能拿到高等學校教師資格證書，成為專職或兼職教師。顯然，大多數醫(yī)學教師沒有經過正規(guī)的師范教育，缺乏系統(tǒng)的教育理論知識和教育教學技能的訓練，是直接在實際工作中，以跟帶方式培養(yǎng)。這種培養(yǎng)模式因其缺乏完整系統(tǒng)的、基礎性的教育理論和技能訓練，醫(yī)學教師專業(yè)拓展能力受到局限，專業(yè)化水平不高，在教學中不能靈活掌握教學規(guī)律、教學方法，從而影響教學效果。近三年來，通過學院教學督導組、學生評教、同行專家對授課教師的課堂教學質量進行評議，結果顯示35歲以下青年教師在教學方法、內容、效果方面均落后于35歲以上的教師。因此，加強對青年教師的教學能力培養(yǎng)，才能保持良好的教學效果，保證教學質量。

三、提高青年教師教學能力的幾點措施

1.加強青年教師敬業(yè)精神的培養(yǎng) 培養(yǎng)青年教師熱愛人生、熱愛事業(yè)、勤奮愉快、樂觀向上的愛崗敬業(yè)精神，使青年教師具有獻身教育事業(yè)的熱忱和強烈的責任意識，自覺提升其教學能力，這對于合格人才的培養(yǎng)至關重要[2]。

2.多渠道開展崗前培訓 為了使教師更好的履行崗位職責，所有青年教師都要參加由省級主管部門組織的崗前培訓，主要包括高等教育學、高等教育心理學、高等教育法規(guī)、高等學校教師職業(yè)道德等課程的學習。通過學習、考核，取得高校教師資格證才有上崗資格。除了以上的培訓外，為了提高青年教師的教學能力，還可以有針對性地對青年教師開展校內培訓，利用周末或業(yè)余時間，邀請師范院校的教育心理學類教師為青年教師講授教育學、心理學等方面的知識。此外，舉辦教學名師示范課等，請本校教學經驗豐富的老教師給青年教師講授教學法的知識，介紹教學方法和教學經驗。通過開展形式多樣的崗前培訓，使青年教師盡快適應醫(yī)學院校對教師崗位的要求，加強自身教學能力的提高。

3.制定規(guī)章制度，規(guī)范青年教師的培養(yǎng)工作 ①制定《青年教師培養(yǎng)方案》，內容包括指導思想、培養(yǎng)目標、對象、方式和內容、考核與管理、組織實施等幾方面。其管理與考核工作由教學部門、學校師資管理部門和教學督導組負責，從而使青年教師的培養(yǎng)工作有計劃、有步驟、有條不紊地進行。②實行青年教師導師制，為新進教師指定導師，充分發(fā)揮學校教師資源的優(yōu)勢，讓富有教學經驗的教師對新教師進行傳、幫、帶，以培養(yǎng)他們教書育人、為人師表、嚴謹治學、勤奮務實的工作作風，促使青年教師盡快成長。③嚴格試講制度，根據《教師試講制度》要求，每一位青年教師在給學生上課前，必須在導師和教研室的指導、安排下，進行大范圍的試講，經評議小組對授課內容、方法、態(tài)度等方面進行嚴格考核，合格后方能上課。④開展形式多樣的評比活動，通過舉行講課、教案、教育教學論文、多媒體課件評比等多種形式的教學基本功比賽，引導青年教師在教學工作中推陳出新，提高教學水平與質量，形成青年教師培養(yǎng)的激勵、競爭機制。此外，鼓勵并支持青年教師在職攻讀學位、進修、參加學術活動，提高教師教學能力。

4.分層次培養(yǎng)，充分挖掘青年教師的潛力 在青年教師的培養(yǎng)過程中，由于每位教師的師德表現、學識水平、教育教學能力和工作業(yè)績不同，所以我們從實際出發(fā)，承認差異，區(qū)別對待，努力尋找適合每一位青年教師的培養(yǎng)途徑[3]。對于新進的青年教師，按照《新進教師培養(yǎng)方案》的要求，在導師的指導、幫助下不斷提高教學能力。通過幾年的教學實踐，依據《中青年骨干教師選拔培養(yǎng)管理實施辦法》的規(guī)定，提拔一些教學、科研業(yè)績優(yōu)秀的青年教師成為骨干教師。同時，對于一些青年教師在職攻讀并取得學位者以及在各種教學評比活動中表現優(yōu)秀的給予獎勵。通過對青年教師進行分層次培養(yǎng)，讓他們在教學崗位上各盡其能，充分展示自己的才華，提高工作積極性，促進教學質量的提高。

5.注重教學與科研的有機結合，使教學與科研相互結合、相互促進 把做科研的嚴謹態(tài)度以及在科研過程中遇到的問題用于教學中，會使教學活動顯得生動、有活力。同時，在參與教學的過程中，將發(fā)現的問題作為教育教學研究項目開展調查、研究，不僅解決了問題，還促進了教學質量的提高。因此，指導青年教師將教學與科研結合起來，使二者得到均衡發(fā)展。

6.指導青年教師反思教學 反思教學是教師把教學實踐作為認識的對象，對其合理性和科學性進行評判， 并選擇提升教學實踐合理性和科學性的過程，是教師為有效教學而進行的有意識的努力[4]。青年教師通過經常反思自己的教學思想和行為，才能把握如何進行有效教學，怎樣才能提高教學質量。

總之，青年教師是高校發(fā)展的生力軍，通過培養(yǎng)青年教師的敬業(yè)精神、開展崗前培訓、制定規(guī)章制度、實行分層次培養(yǎng)、教學與科研相結合、反思教學等措施，才能促進青年教師教學能力的提高。

參考文獻

[1]曾 拓，李 黎.教師教學能力研究綜述[J].紹興文理學院學報，2003，23(1)：102-104.

[2]楊慧清.青年教師教學能力的現狀及提升策略[J].湘潭師范學院學報，2009，31(6)：156-157.

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關鍵詞 在職教育 培訓目標 培訓模式

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005

Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy

ZHAO Junya

（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）

Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.

Key words in-service; training target; training pattern

在當今科技飛速發(fā)展，國際競爭激烈的形勢下，教育的作用顯得越來越重要。許多國家已經把發(fā)展教育作為基本國策，把發(fā)展教師教育放在優(yōu)先發(fā)展的關鍵位置。①自1999年中國大學生擴招以來，可見其優(yōu)點，但也日漸暴露出擴招帶來的缺點，大學生整體素質的降低便是其中之一。擴招導致了學校師資力量的極具匱乏，從而導致學校教學質量的大幅下滑，且提高教師的教育質量是實施科教興國戰(zhàn)略的一項重要任務。這就為高校教師在職教育及其管理制度提出了更高的要求。要不斷推進新課程改革，促進全面素質教育，而在教師的整個職業(yè)生涯中，要堅持貫穿師資教育和培訓，以滿足教師終身專業(yè)發(fā)展的要求，并以此提高教師的專業(yè)發(fā)展水平。雖然韓國教師教育體制是和中國教師教育體制基本都是在日本和美國的教育影響下形成的。但是二者在發(fā)展路徑和方向上還是有所不同。從韓國近幾年的教師教育改革來看，其中心問題是教師的質量問題。本文主要從中韓教師的在職教育方面簡述兩國教師和教育管理制度。

教師教育曾一度被認為是職前教育。但是隨著科技日新月異的飛速發(fā)展已不能滿足不同層次教師提高的需求。2002年中國教育部《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》對此有一個比較明確的規(guī)定，教師教育是指“教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱。”這一解釋與1974年經濟合作開發(fā)組織提出的關于教師教育理念的界定基本是一致的。②教師在職教育是對有一定的資格而被錄用的教師，為提高職業(yè)能力而提供給他們義務性的教育培訓和在工作中為發(fā)展教師專業(yè)化所提供給他們的義務性或者自發(fā)性的所有教育培訓活動。③

教師的職業(yè)是專門職業(yè)，為了履行職務的專業(yè)知識和技能，教師需要不斷地學習和積累有關專業(yè)知識和技能，需要長期地不斷地進行在職教育，以克服缺陷和促進成長。教育部提出《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，對在職教師提出了相應的培訓任務和措施。至此國家才慢慢開始認識到在職教育對于教師和學生的發(fā)展的重要性。陳永明老師把其至今的發(fā)展經歷分為了三個時期，補償性培訓、探索性繼續(xù)培訓和普及型繼續(xù)教育三個發(fā)展階段。④針對不同階段教師隊伍的現狀，在每個階段都確立了不同的培訓重點和目標。第一階段主要針對期間造成的師資力量緊缺且質量低的情況，對教師，尤其是中小學教師進行了恢復和補償性的教育培訓。通過不同渠道、不同規(guī)格、不同形式的系統(tǒng)培訓，增加了師資力量，提高了教師質量，其中一個表現就是教師學歷的合格率的提高。到了20世紀90年代，進入第二個階段，即探索性繼續(xù)教育。在這一階段，對教師的培訓不再單單停留在學歷的提高培訓上，還投向了更高的目標，提高教師政治思想素質和教育教學能力。從1999年至今邁入第三個階段，即中國繼續(xù)教育體系正式確立和發(fā)展的一個階段。通過這三個階段來看，對教師的在職教育，經歷了從表到里，從重視外在到內在，從物質到精神的這樣一個過渡的過程。先是從提高教師的學歷教育，使個階層教師在學歷上達標，然后逐步展開關于教師思想政治道德、職業(yè)道德、業(yè)務素質、專業(yè)知識、教育科學研究等的提高培訓，以期提高教師實施素質教育的能力和水平;并在教師總體各方面水平提高的同時，鼓勵出現并加強培育各學科教學骨干、學科帶頭人和教育專家、教學專家等。

教師在職教育的模式和內容在不同階段也有著不同，一直在發(fā)展變化著。在上世紀90年代后期逐步形成了兩種模式，即教學模式和組織模式。⑤在這兩種模式下教師可積極參與繼續(xù)教育培訓，且有權利和義務進行繼續(xù)教育培訓。關于中國教師培訓的權利和要求都有一定的相應的條文。如1993年制定的《中華人民共和國教師法》中有規(guī)定：“教師有參加進修或者其他方式培訓的權利”。在以后的幾年里也在不斷地制定并公布相關的條文以保障教師參加培訓和專業(yè)發(fā)展的權利。但是這些政策條文還并不成熟，對教師繼續(xù)教育的權利和義務的規(guī)定明確性不夠，且不夠具體，針對性也不強。對參加培訓的教師所提出的要求過多，但是提供的保障卻不夠或者說很少。繼續(xù)教育培訓是教師應盡的義務這就顯示了它帶有強制性，這雖然在一定程度上可以督促教師加強繼續(xù)教育培訓提高自身專業(yè)素養(yǎng)等。但同時也暴露了它的缺點，嚴重限制了教師的自由選擇權，從而打擊了教師參加培訓的積極性。

在韓國教師也有權利和義務進行在職教育。如在《教師公務員法》第37～38條規(guī)定：政府應提供給教育公務員的再教育進修機會均等，教育公務員也應履行其職務，并要不斷地努力修養(yǎng)自己和提高研究能力。⑥韓國的在職教育從1945年的韓國中小學教師再教育講習會開始逐步慢慢步入正軌。其在職教育除了可在附設在國力教育大學的進修院進行，還可以通過網絡開展進修活動。根據進修的種類不同，其進修目標也不相同。種類之一職務進修的目標是提高教師的專業(yè)性，而種類之二資格進修的目標為教師取得職稱的提高或獲得專業(yè)教師資格證書。總之，不管哪種在職教育都是為了適應千變萬化的社會，學習教授課時所需知識和技術，提高教師的教學專業(yè)水平。

韓國教師在職教育的模式有兩類劃分方法。第一類，按照教育目的劃分可分為五種：教師本位模式、以提高個人的職務能力為主的進修、以晉升為目的的進修、提高個人專業(yè)知識為目的的進修、滿足個人欲望和提高一般修養(yǎng)目的的進修。第二類，按照實施進修的主體來劃分可分為三種：機關本位中心培訓、學校本位中心培訓、個人本位中心培訓。⑦其中機關本位中心培訓主要是為了取得教育理論、方法和職務上所需的能力或者為了取得晉升資格的進修。學校本位中心培訓逐漸成為被重視的一種培訓方法，即各學校請有一技之長的教師或者校外有關專家對本校教師培訓的一種方法。個人本位中心培訓很顯然是以個人為目的的培訓，如為提高自己的專業(yè)學術性。

綜上可看出中韓兩國在教師在職教育的目標和模式方面雖然存在著相同之處，但是也有不同之處。在職教育培訓的目標上，兩國的相關政策的關注點和價值取向不同。中國方面強調整體，即在職教育培訓重在提高教師的整體素質而非像韓國的在職教育注重對教師個體的培訓，具有很強的針對性。中國強調并注重對全體教師的培訓工作，主要目標是提高整個教師隊伍的質量。而韓國在這方面是針對不同級別的教師和專業(yè)素養(yǎng)不同的教師給予不同的在職教育標準。這樣一是針對性強，二是節(jié)省資源避免不必要的教育資源浪費。另外中國培訓目標的內容設定上側重于教師師德和政治思想方面的培養(yǎng)，通過精神方面的提高以促進專業(yè)業(yè)務能力的學習和提高。而韓國比較側重于教師的科研、學科教學法和文化素質等專業(yè)有關的能力培訓。

在培訓模式上，兩國所采用的模式也有所不同。雖都采用了教師本位中心的培訓模式。但是在中國，教師在大學進行函授進修時，對所進修的專業(yè)有自己的選擇權。而韓國還是重注個人，針對性強。另在中國機關本位中心教育模式分為學歷進修和非學歷進修。但在韓國的機關本位中心教育模式是分為資格進修和職務進修。

中國一定要堅定不移走自己的路。辦好中國的事情，要立足中國的實際，要走符合中國國情的發(fā)展道路。教育同樣也是。教師培訓政策的擬定與設立是好還是壞？評定的標準就在于是否符合這個國家的國情。只有適合自己的才是我們所需要的。雖然中韓兩國在教師在職進修的目標和模式等方面存在不同之處，但都是為了保障教師的發(fā)展，都重視對教師培訓的保障，都是朝著好的方向發(fā)展。那么在中韓兩國在職教育培訓的比較中，我們同樣也可以采用“拿來主義”，把那些符合中國國情，有利于中國教育發(fā)展的觀念借鑒過來。如在職教育培訓可轉變其價值取向和內容，增加其針對性。應以人為本，加強對教師主體地位的認識。激勵教師積極主動參與到在職教育培訓中。

注釋

① 楊柳.我國中小學教師教育政策變遷研究[D].湖南：湖南師范大學，2007.

② 中國高等教育學會組編.教師教育論壇論文集[C].北京：語文出版社，2005.

③ 未來志向的教師論[M].首爾：教育科學社，2003.

④ 陳永明.教師教育研究[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

⑤ 教育部師范教育司.更新培訓觀念，變革培訓模式：中小學教師繼續(xù)教育學習提要[M].長春：東北師范大學出版社，2001.