序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒園教師安全范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

為落實六塘幼兒園關于《安全保障制度》的規定，在全園形成安全第一的觀念，建全安全工作制度，建立有效的安全工作機制，以園長為第一責任人，分管領導具體抓好安全工作。通過多種教育手段，切實提高全園教師、幼兒的安全意識，確保幼兒園杜絕責任事故，最大限度地防止事故發生。特制定安全責任書。

本責任書一式二份，園方與責任人各持一份。

1、負責檢查班級內的設施器件，確保無任何隱患的存在。發現問題，及時向分管領導匯報。

2、牢固樹立安全第一的觀念，多渠道開展安全教育活動，切實增強幼兒的安全意識，提高幼兒的自我保護能力。

3、教師早晨要在幼兒到校前，做好幼兒入班前準備工作，對于班級幼兒做好一日觀察。

4、幼兒戶外活動時必須倆人同時帶班，不串崗、不聊天，防范幼兒意外發生。

5、一旦發現幼兒有異常，及時與領導、保健老師及幼兒家長聯系。

6、做好自己崗位每天的衛生消毒工作。

7、教師帶班期間不得離開班級，課間護導不聊天、不串崗，注意幼兒安全。

8、嚴格執行本園幼兒接送制度，教育幼兒不要跟陌生人走，放學時教師要把幼兒親自交到家長手中，教師必須掌握是誰接的。

9、定期向家長宣傳幼兒安全教育內容。

篇(2)

幼兒園安全問題是擺在每一位幼教工作者心里的頭等大事。《幼兒園教育指導綱要》中也明確指出:“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”幼兒的生命安全和健康成長,關系到千家萬戶的幸福和社會的安寧,關系到國家長遠發展和民族的未來。認真做好幼兒園安全工作,是保證家庭和諧、社會安定的重要基礎。因此，做為一名幼兒教師的責任就很重大。那么，幼兒園教師時應該怎樣做好安全工作呢？

一、加強安全教育,提高安全意識是做好安全工作的前提。

1、教師自身提高安全意識。

保護幼兒的安全是幼兒園教職員工的重要職責,教師是幼兒園安全教育的主要實施者和幼兒安全的守護者。教師的觀念與行為是幼兒安全的重要基礎,因此,教師要提高警惕,時時、處處、事事講安全,把安全工作放在工作的首位,樹立正確的安全意識,為幼兒創設安全、和諧、溫馨的物質環境和心理精神環境,使幼兒得到身體及心理上的安全。

（1）教師要嚴格尊守園內的各項安全制度。

（2）做好晨檢和午檢，做好記錄。

（3）管理好班級的藥品及消毒物品，以防幼兒誤食。

（4）善于發現班級存在的安全隱患，及時杜絕。

2、加強幼兒安全教育

《幼兒園教育指導綱要》健康領域中規定:“知道必要的安全保健常識,學習保護自已。”我們將幼兒安全教育納入幼兒園的教育教學計劃中,將安全教育活動融入幼兒游戲及一日生活的各個環節中,通過形式多樣的教育教學活動讓幼兒學會自我保護的簡單知識和方法。

(1)將安全教育納入幼兒園的教育教學中。每學期我們都將安全教育有計劃地列入教育教學計劃中, 每個月開展兩次安全教育活動，從交通安全、防災減災、食品安全等方面，不同梯度的向幼兒進行安全方面的教育。并進行了“安全常識與自救能力”的課題研究。教師通過安全圖片、視頻、詩歌、故事等,使每個幼兒在有趣的教育教學活動中，了解掌握安全知識。

(2)將安全教育融入幼兒游戲中。安全知識最終要轉化為安全行為才是教育的根本。教師通過組織豐富多彩的游戲活動,讓幼兒在游戲中學習安全知識、自救及逃離躲避危險的技能,還可組織幼兒通過游戲學習了解正確撥打特殊電話號碼:110、119、120等。

(3)將安全教育滲透在幼兒一日生活中。讓幼兒在一日生活的各個環節中,感知、操作、領悟、建構生存安全能力,并讓幼兒在生活中參與安全管理,讓幼兒在自我服務、自我管理、監督中增強了安全防范意識。

二、組織幼兒必要的訓練和安全演練是做好幼兒園安全工作的有效手段

幼兒園要定期組織開展幼兒豐富多樣的體育鍛煉、安全主題活動,通過訓練、實踐活動,讓孩子在感知操作、領悟、培養幼兒的生命意識、安全意識,讓幼兒學會生活、學會生存、學會自護,養成健康的生活方式,體驗生命的尊嚴和生活的幸福。

1、加強體育鍛煉

通過體育鍛煉,提高幼兒動作的敏捷性和靈活性。發展幼兒動作的靈活性和敏捷性,以減少事故的發生。

2、開展一系列安全主題活動

(1)交通安全主題活動――《紅燈停,綠燈行》。通過活動讓小朋友掌握交通規則,認識交通標記,懂得紅燈停、綠燈行的常識。

(2)消防安全主題活動。通過模擬演練，制定突發事件安全應急預案,組織幼兒進行逃生演練,提高幼兒逃避自然危險和自救的能力。

(3)開展預防傳染性疾病活動。每天下午利用廣播向幼兒介紹傳染病的相關知識，起到很好的防范作用。

三、教會家長樹立為幼兒安全負責的意識

幼兒園教師要做好在園家長的培訓與溝通工作,通過家長會、家長開放日、家園聯系冊、致家長一封信等形式對家長進行不同時期相關安全培訓,并保持與家長的密切聯系,從而實現家園同步,形成有效的教育合力。

1、 落實家長為幼兒第一監護人的責任

幼兒家長作為幼兒的第一監護人,必須樹立為孩子負責的意識,對幼兒的安全要有高度負責的態度,遵守幼兒園接送制度,憑接送卡接送孩子,確保幼兒人身安全。樹立為所有孩子負責的意識,既要對自己的孩子負責,又要對全體幼兒負責,作為幼兒家長,當自己孩子有病、發燒,要及時上醫院診治,需要隔離的要主動自覺地按醫學隔離要求進行隔離;成人在幼兒面前不吸煙、不說臟話,舉止大方、文明,駕駛員要注意避讓幼兒,等等。

2、為幼兒提供安全衛生的學習環境,認真貫徹“安全第一、預防為主”的方針。幼兒園的樓房、水、電、氣、暖所有設備必須安全、環保,符合幼兒年齡的特點。房屋合理布局、隔離室合理設置,教具、玩具綠色、環保、安全,符合幼兒特點,為幼兒創設安全環保的硬件環境。

篇(3)

西南大學教育學部副教授，碩士研究生導師，發展與教育心理學博士。主要從事兒童發展心理、學習與教學心理、教師心理和心理健康教育等領域的教學研究工作。

隨著社會對早期教育的重視程度不斷提高，幼兒教育的新聞事件也日益增多，不斷地沖擊著人們的眼球。早些時候幼兒園學位一位難求，人們吐槽入園難入園貴；如今人們開始更多地關注幼兒園教育質量，食品安全、教學內容、師幼關系等問題也日益引起人們的重視。家長們在選擇幼兒園時，也不僅僅看重幼兒園的園舍建筑、功能室、游戲器材、環境綠化等硬件環境，更看重幼兒園的辦園理念、辦園特色、教師團隊素質等軟環境，人們越來越關注包括幼兒園教師專業素養在內的幼兒園軟環境。

反觀當下，幼兒園教師群體的社會聲譽和經濟地位并不高，幼兒園教師自身的職業認同度也較低。在社會大眾眼里，幼兒園教育就是幼兒的游戲活動，幼兒在園主要是在“玩耍”，因此只要能唱會跳就能從事幼兒園教師工作，而不需要太多的專業知識和專業能力。現實的幼兒教育中，確實又有大量的不懂幼兒、不懂教育的幼兒園教師充斥在教師隊伍中，不斷地出現傷害幼兒、違背教育規律的教育行為，這又進一步降低了社會對這一群體的評價。這些現象背后的根本原因就在，于幼兒園教師缺乏專業性或者專業化水平過低。不少教師僅僅把幼兒園教師看當做是一種謀生手段、一個崗位、一份工作，而單單沒有把幼兒園教師看作是一種專業。其實，幼兒園教師不僅是一種職業，還是一份事業，更是一種專業。確切地說，幼兒園教師是一種專業化的職業。

專業化是幼兒園教師發展的必然要求，是幼兒教育特殊性的需要，同時也是來自社會及家長的期待。專業化是幼兒園教師通過專業教育拓展專業知識，提升專業技能，發展專業能力，最終形成專業自我的過程；專業化也是幼兒園教師通過接受教育和自我發展，從而使自己逐步成為專業人員的過程。

我國著名教育家顧明遠先生曾說過，社會職業只有專業化才具有不可替代性，才有社會地位并受到社會的尊重。基于此，教育部于2012年頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），《專業標準》以“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習”為基本理念，從3個維度14個領域62項基本要求把幼兒園教師作為專業人員來看待，對幼兒園教師提出了更清晰明確和細致具體的要求；《專業標準》也表明國家將以“專業人員”的標準培養并要求幼兒園教師，以此促進幼兒園教師專業發展并提升幼兒園教育質量。而《幼兒園教師資格證考試標準》（以下簡稱《考試標準》）的核心同樣是強調幼兒園教育的專業性，它具體地指引著幼兒園教師的專業化目標和方向。《考試標準》不僅明確了幼兒園教師的基本入職要求，還體現了幼兒園教師的專業屬性，使幼兒園教師與其他類型的教師區別開來。由此可見，無論是《專業標準》，還是《考試標準》，都明確了幼兒園教師的專業人員屬性及專業要求。

篇(4)

關鍵詞： 《幼兒園教師專業標準》 幼兒園教師專業發展 指導理念 專業知識 能力結構

自2011年底教育部出臺《幼兒園教師專業標準》以來，部分學者從多個角度對其進行了解讀，例如：李季湄、夏如波解讀了《幼兒園教師專業標準》的基本理念[1]；虞永平解讀了《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[2]；龐麗娟從研制背景、指導思想和基本特點三個方面對《幼兒園教師專業標準》進行了解讀[3]；秦金亮探討了《幼兒園教師專業標準》的功能定位問題[4]；郭亦勤則從專業化幼兒園教師隊伍建設方面對《幼兒園教師專業標準》進行了解讀[5]。雖然上述解讀已經較全面，但很少有研究者關注到《幼兒園教師專業標準》對幼兒園教師自身專業發展所具有的意義，這是本文所要探討的核心問題。

一、《幼兒園教師專業標準》在我國幼兒園教師專業發展政策中的地位與價值。

從1903年湖北幼稚園附設的女學開始算起，我國的幼兒教師教育已經有100余年的發展歷程，期間幼兒園教師的專業化發展水平得到較大的提高，而這與黨和政府的相關政策支持是密不可分的。

1950年代，教育部先后頒布《幼兒園暫行教學綱要》（試行草案）、《幼兒園暫行規程》（試行草案）及《關于組織幼教工作者收集和總結經驗的通知》等政策文件，廣大幼兒園教師在上述政策的指引下，結合引進的前蘇聯學前教育理論與我國的學前教育實踐，不斷探索與改進幼兒教養工作，創造、積累了許多優良經驗。這在當時，對改變學前教育觀念，提高學前教育質量，促進幼兒教師專業化發展起到了積極的作用。1979年頒布的《城市幼兒園工作條例》（試行草案）強調幼教工作者應該熱愛幼教事業，并對教養員和保育員提出具體要求；1983年頒布的《關于發展農村幼兒教育的幾點意見》明確提出了農村幼兒教師所應達到的基本條件，即思想品德好、熱愛幼教事業、具有初中以上教育程度且身體健康；1996年頒行的《幼兒園工作規程》進一步明確了幼兒園教師所應具備的條件和要求，強調幼兒園教師應當具有幼兒師范畢業程度或者經過教育行政部門合格考試，應該熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好，為人師表，忠于職守，身體健康。2001年頒行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》從政策層面充分肯定幼兒園教師的專業地位，指出幼兒園教師是對兒童一生發展具有重要影響的專業人員。此后先后出臺的《關于幼兒教育改革與發展的若干意見》、《幼兒園教育指導綱要（試行）》及《關于規范小學和幼兒園教師培養工作的通知》等政策文件，進一步明確了幼兒園教師培養的目標、層次、途徑，以及幼兒教師的專業成長等問題，極大地促進了幼兒園教師的專業成長。

通過對上述政策文件的回顧與分析，我們可以發現，《幼兒園教師專業標準》并不是憑空冒出來的，而是一以貫之的，是對上述文件在幼兒園教師專業發展方面的總結與深化，是對幼兒園教師專業發展提出的更高層次的要求，對幼兒教師的專業發展與成長有更重要的意義與作用。

二、《幼兒園教師專業標準》確立了幼兒園教師專業發展的指導理念。

幼兒園教師專業發展不是漫無目的的，也不是隨心所欲的，而是在一定的科學理念指導下進行的一種專業成長過程。在當今價值觀日益多元的社會中，確立科學發展的指導理念，直接關系到幼兒園教師自身的師德素養與專業發展。因此，確立科學合理的幼兒園教師專業發展指導理念對幼兒園教師專業發展具有重要意義。《幼兒園教師專業標準》就明確提出了幼兒園教師專業發展的指導理念，即“幼兒為本”、“師德為先”、“能力為重”與“終身學習”。

其中，“幼兒為本”是幼兒園教師專業發展所應秉持的核心理念，指的是幼兒園教師在自身的專業成長過程中，應特別注重樹立“珍惜幼兒的生命，尊重幼兒的價值，滿足幼兒的需要，維護幼兒的權利，促進每一個幼兒的全面發展[6]”的理念，并用這種理念指導自己的專業成長和教育教學實踐。“幼兒為本”理念是在新形勢下確立的指導幼兒園教師專業發展與開展教育、教學工作的核心理念，是“以人為本”理念在幼兒教育中的體現與落實，每一位幼兒園教師都應該敏銳地意識到社會變革所帶來的理念更新，并且做到用理性的自覺去面對，不斷提高自身對學前教育、對幼兒的認識與理解。

“師德為先”是指幼兒園教師在開展幼兒教育、教學活動時，將師德放在首位。這就要求幼兒園教師在自身專業發展時，牢固樹立“師德為先”的指導理念，特別注重加強自身的師德建設，努力做到《幼兒園教師專業標準》所要求的“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范……做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人[7]”。

“能力為重”是幼兒園教師專業成長所應秉持的一個基本理念。近年來，隨著我國學前教育的迅速發展，幼兒園的課程體系已經從以“教”為中心轉變為以“學”為中心，這必然要求幼兒園教師的專業能力結構與重點發生相應的改變，對幼兒園教師的專業發展提出新的要求與挑戰。因此，在幼兒園教師專業發展的過程中，應不斷確立“能力為重”的理念，并在這一理念指導下，不斷提高自身的教育教學專業能力。

“終身學習”是指導幼兒教師專業發展的又一重要理念。現代社會是一個學習型社會，作為對幼兒一生發展具有重要作用的啟蒙者和引路人，幼兒教師更應努力做到終身學習，在“終身學習”理念的指導下，加強學習，不斷提高自身適應學前教育發展的能力。

三、《幼兒園教師專業標準》明晰了幼兒園教師專業發展的專業知識與能力結構。

專業知識和專業能力是幼兒園教師專業發展的核心內容，沒有良好的專業知識和專業能力，幼兒園教師專業發展便成為無源之水，成為一種空洞的口號。因此，構建科學、完善的幼兒園教師專業知識和能力結構，對促進幼兒園教師專業發展具有極其重要的作用。

在《幼兒園教師專業標準》中，首先構建了完整的幼兒園教師專業發展的知識結構，強調專業化的幼兒園教師必須具備三方面的知識，即幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識，及通識性知識。這三種知識互相聯系，共同構成了專業化幼兒園教師的知識結構體系。其中，幼兒發展知識是核心，主要包括了解關于幼兒發展的相關政策法規、掌握不同年齡段幼兒的身心發展特點和規律，了解幼兒個體發展的差異及特殊需要兒童發展的差異等；幼兒保育和教育知識是關鍵，主要包括熟悉幼兒園教育的目標、內容、要求、基本原則，掌握幼兒園教育教學活動的各種方法和知識，0～3歲兒童發展的知識和幼小銜接的知識，掌握了解幼兒的各種方法，以及安全應急知識等；通識性知識是基礎，主要包括一定的自然科學和社會科學知識、幼兒園各領域的特點與基本知識、藝術欣賞與表現知識、現代信息技術知識及關于中國教育基本情況的知識等。上述知識共同構成了專業化幼兒園教師所應具備的知識結構，為幼兒園教師在知識方面的發展指明了方向。

構建科學、合理的幼兒園教師專業發展的能力結構是《幼兒園教師專業標準》的重要內容。環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力及反思與發展能力是《幼兒園教師專業標準》中所構建的專業化幼兒教師所應具備的核心能力。該能力結構直接明確了專業化幼兒教師所應具備的專業能力，對當前幼兒園教師專業能力發展中存在的專業能力訓練與專業知識結合不足、游戲實踐教學能力差強人意、保教綜合能力欠缺等問題有較強的針對性，為幼兒園教師專業能力發展提供了依據。

由此，幼兒園教師專業發展便有了發展的方向和依據，該標準對幼兒園教師專業發展具有極其重要的價值和意義。

四、《幼兒園教師專業標準》指明了幼兒園教師專業發展的途徑。

《幼兒園教師專業標準》，從四個方面探討了幼兒園教師專業發展的路徑，既包含對教育行政部門，幼兒教師培養機構，以及幼兒園的要求，又包括對幼兒園教師自身的要求。

（一）各級教育行政部門可以通過深化改革、建立與完善制度來促進幼兒園教師專業發展。

對各級教育行政部門來說，要通過深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，建立幼兒園教師準入標準，以及聘任、考核、退出等管理制度，切實保障幼兒園教師的合法權益，并依此促進幼兒園教師的專業發展，確保幼兒園教師隊伍建設的專業化。

（二）幼兒園教師教育機構可以通過深化教師教育改革的方式促進幼兒園教師專業發展。

幼兒園教師教育機構應將《幼兒園教師專業標準》作為教師培養培訓的主要依據，不斷加強學期教育學科建設和專業建設，通過對培養方案、課程設置、教育教學方式等的變革，提高幼兒園教師的職業道德和能力素養，進而提升幼兒園教師的專業化能力和水平，促進幼兒園教師的專業發展。

（三）幼兒園可以通過園本培訓等方式促進幼兒園教師的專業發展。

《幼兒園教師專業發展》明確指出，幼兒園應制定幼兒園教師專業發展規劃，加強幼兒園教師的職業理想和職業道德教育，增強幼兒園教師育人的責任感和使命感，并通過園本研修的方式促進幼兒教師的專業發展。

（四）幼兒園教師可以通過多種方式自主、主動地促進自身的專業發展。

《幼兒園教師專業標準》提出，幼兒園教師應制訂自我專業發展規劃，增強自身專業發展的自覺性；應大膽開展保教實踐，不斷創新；應主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。這些都是幼兒園教師提升自身專業發展水平的重要途徑。

參考文獻：

[1]李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念.學前教育研究，2012（8）.

[2]虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎.學前教育研究，2012（7）.

[3]龐麗娟.《幼兒園教師專業標準》的研制背景、指導思想與基本特點.學前教育研究，2012（7）.

[4]秦金亮.《幼兒園教師專業標準》的功能定位.學前教育研究，2012（8）.

[5]郭亦勤.《幼兒園教師專業標準》：專業化幼兒園教師隊伍建設的依據，2012（12）.

篇(5)

【關鍵詞】幼兒園教師；組織支持感；離職傾向

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）11-0022-06

一、問題的提出

教師是提高教育質量的關鍵，聯合國教科文組織在《2005全球全民教育監測報告：質量至關重要》中強調，“教師是提高教育質量的一個決定性因素”。幼兒教育的質量同樣深受幼兒園教師質量的影響。Cantigny會議報告（2003）指出，“檢閱文獻發現，穩定的、接受過良好教育的教師和服務提供者是決定兒童發展和幼兒教育質量的關鍵”。〔1〕因此，教師流動過頻會影響幼兒教育質量。令人擔憂的是，當前我國幼兒園教師隊伍普遍存在職業幸福感低、心理壓力大、職業倦怠感明顯等問題。〔2，3〕梁慧娟、馮曉霞（2004）的研究發現，48.4%的幼兒園教師不時有離職的念頭。盧長娥、王勇（2006）的調查發現，有離職傾向的幼兒園教師比例高達56.8%。

幼兒園教師隊伍較高的離職傾向以及離職傾向產生的原因引起了相關研究者的注意。有研究者指出，造成幼兒園教師有離職傾向的原因很多，但組織因素在其中起了主要作用（梁慧娟、馮曉霞，2004）。實際工作中，幼兒園通常強調教師在教育教學能力方面的提高，強調教師對幼兒園的承諾和奉獻，較少思考幼兒園該如何加強對教職員工的關心和支持等工作。Eisenberger等人于1986年提出的組織支持理論為我們思考有關問題提供了一個新的視角。該理論指出，先有組織對員工的承諾，然后才會有員工對組織的承諾。該理論為此提出了一個核心概念——組織支持感（Perceived Organizational Support， 簡稱POS），即員工所感受到的來自組織方面的支持。〔4〕已有研究者根據該理論初步揭示出組織支持感與離職傾向之間的關系，〔5〕本研究也將圍繞幼兒園教師的組織支持感與離職傾向及其關系問題，通過相關的問卷調查和分析，為維護幼兒園教師隊伍的穩定提供相關的支持與幫助。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用多段整群抽樣法，調查對象來自北京地區的22所幼兒園，共發放問卷350份，回收318份，回收率為90.86%，其中有效問卷293份，有效率為92.14%。

（二）研究工具

1.組織支持感量表

本研究采用戴忠恒于1987年修訂的《幼兒園教師組織支持感量表》，該量表分為關心利益、工作支持、個人發展、價值認同四個維度，①共24個項目，采用4點記分法，從“非常不符合”到“非常符合”，分別記作1分、2分、3分、4分。該量表經統計檢驗，具有較好的信效度。

2.離職傾向量表

本研究對教師離職傾向的測查采用樊景立于1998年研制的量表，該量表經統計檢驗具有較高的內部一致性和重測信度。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師的組織支持感與離職傾向的現狀分析

由表1可知，本研究中幼兒園教師的組織支持感處于略高于中等水平狀態。各維度得分從高到低依次為：個人發展、工作支持、價值認同、關心利益，其中，個人發展得分顯著高于后三者，而關心利益得分最低。幼兒園教師的離職傾向得分高于中等強度值，說明幼兒園教師的離職傾向較高，離職可能性較大（詳見表1）。

（二）組織支持感與離職傾向在人口統計學變量上的差異

1.不同年齡與教齡的差異

本研究將幼兒園教師按年齡分為五組：19歲以下，22～25歲，26～30歲，31～35歲，36歲以上。不同年齡的幼兒園教師只在組織支持感的工作支持維度上有顯著差異（p=0.02

本研究將幼兒園教師按不同教齡分為四組：2年以下，3～10年，11～20年，20年以上。不同教齡的幼兒園教師只在工作支持上有顯著差異（p=0.02

2.不同學歷、職務、職稱的差異

本研究將幼兒園教師的學歷分為三組，分別是：中專或相當，大專，本科及以上。不同學歷的幼兒園教師只在工作支持維度上有顯著差異（p=0.04

3.不同月收入、編制的差異

本研究將幼兒園教師的月收入分為五組：1000元以下，1000～1500元，1500～2000元，2000～3000元，3000元以上。不同月收入組的幼兒園教師在個人發展（p=0.014

有編制的幼兒園教師組織支持感總體水平（p=0.000

4.不同園所級別、園所類型的差異

本研究發現，一級一類園所的幼兒園教師在組織支持感總體水平和關心利益維度上的得分（p=0.016

本研究將幼兒園按辦園主體分為教育部門辦園、集體辦園、民辦園、單位辦園四種類型。方差分析顯示，不同園所類型的幼兒園教師在關心利益（p=0.008

（三）幼兒園教師的組織支持感與離職傾向的關系

1.組織支持感與離職傾向的相關分析

相關分析表明，幼兒園教師的組織支持感整體水平及各維度與離職傾向都存在極其顯著的負相關（見表2）。由此可知，教師的組織支持感及其各維度得分越高，其離職傾向就越小，這與以往的研究結果一致。其中，幼兒園教師的組織支持感在關心利益及工作支持兩個維度上與離職傾向的負相關程度最高，而個人發展與離職傾向的相關系數較低。

2.組織支持感與離職傾向的回歸分析

為了更進一步探討幼兒園教師的組織支持感與離職傾向的關系，本研究運用回歸分析方法，以組織支持感為自變量，離職傾向為因變量進行簡單回歸分析。結果表明，組織支持感進入離職傾向的回歸方程，幼兒園教師的組織支持感對其離職傾向有極其顯著的預測作用，其校正后的總體決定系數為0.428，也即組織支持感可以解釋離職傾向變異量的42.8%。

相關分析結果表明，組織支持感的四個維度與離職傾向存在顯著的負相關。以這四個維度為自變量，以離職傾向為因變量進行逐步回歸分析（見表4）。結果發現，關心利益、工作支持和價值認同進入回歸方程，其校正后的總體決定系數為0.44，也即這三個維度解釋了離職傾向變異量的44%，其中關心利益最先進入回歸方程，并且其校正后的總體決定系數為0.337，僅關心利益一個維度對離職傾向的解釋變異量就高達33.7%；而個人發展對離職傾向沒有顯著的預測作用。

四、討論

（一）幼兒園教師的組織支持感及離職傾向的總體特征

本研究發現，幼兒園教師的組織支持感處于略高于中等水平狀態，低于其他學段教師的組織支持感。〔6〕究其原因，首先可能和幼兒園與其他學段的學校組織類型不同有關。例如中學的橫向、縱向組織較為系統化，管理相對規范，而大多數幼兒園組織結構簡單、松散，相關的管理制度要求也相對較低。其次，與其他學段教師相比，幼兒園教師的社會地位較低、社會認可度不高、政策支持較少等因素也可能間接影響了幼兒園組織的整體狀況。

本研究結果表明，幼兒園教師的離職傾向較高，離職的可能性較大。這與盧長娥、王勇和梁慧娟、馮曉霞的研究結果較為一致，但與邢強的相關研究結果〔7〕差異較大。我們認為可能與研究對象的選取和具體實施問卷調查的程序差異有關。離職傾向是一個較為敏感的話題，因而本研究的問卷是由研究者直接發放和回收，避免幼兒園管理者的介入，這對提高研究的信度是有幫助的。此外，本研究發現，與其他學段教師相比，〔8〕幼兒園教師的離職傾向更高。這可能與幼兒園教師處于較低的社會地位，卻承擔著“重于泰山”的安全責任和極其繁重的工作任務有關。面對付出與回報的極度失衡以及時刻存在的生存競爭危機（盧長娥、王勇，2006），幼兒園教師這一群體具有較高的離職傾向。

（二）不同人口統計學變量的組織支持感及離職傾向差異

1.不同編制、職稱、月收入的幼兒園教師組織支持感及離職傾向差異

在幼兒園教師的人口統計學變量中，編制、職稱和月收入是三個較為敏感的變量。三個變量不同的幼兒園教師在組織支持感各個維度上的得分及總分有極其顯著的差異。幼兒園教師“同工不同酬”的現象非常嚴重，以編制為例，有編制的教師在各方面待遇、保障上明顯優于無編制的教師，除月收入外，還有幼兒園福利分配，如勞保、過節費等。對不同月收入的幼兒園教師組織支持感所作的差異分析發現，月薪1500元是一個比較重要的分界點，超過1500元，教師的組織支持感明顯上升。然而，本研究中卻有接近一半的幼兒園教師（47.1%）工資低于1500元，由此可見，幼兒園教師的工資水平亟待提高。

研究還發現，無職稱、無編制的幼兒園教師離職傾向要極其顯著地高于有職稱和有編制的幼兒園教師；月收入低于1500元的幼兒園教師離職傾向要顯著高于月收入1500元以上的幼兒園教師。目前，我國幼兒園教師的職稱、編制和收入待遇狀況令人堪憂。據統計，我國幼兒園教師中具有專科以上學歷者的比例與小學差異尚不明顯，但是兩者在職稱上的差異卻極其顯著。2006年，未評職稱的幼兒園教師比例超過55%，而相應的小學教師的比例則在5%左右。〔9〕同樣，幼兒園教師編制管理的隨意性更是嚴重影響了幼兒園教師隊伍的質量。〔10〕幼兒園教師待遇低，編制得不到解決，有的連醫療和養老保險等都無法得到保障，這應該是導致幼兒園教師有較高離職傾向的主要原因，也是當前幼兒教育改革和發展過程中亟待解決的問題（馮曉霞、王玲艷等，2009）。

2.不同年齡、教齡的幼兒園教師的組織支持感和離職傾向差異

不同年齡和教齡的幼兒園教師在組織支持感各維度上的差異主要表現在工作支持上。具體來說，年齡和教齡較長的幼兒園教師組織支持感相對較高；處于年齡組和教齡組中間段，即年齡在26～35歲之間和教齡在3～20年的幼兒園教師在工作支持維度上得分最高。研究者認為，由于年齡和教齡較長的教師從事幼兒教育工作時間已較長，對幼兒的身心發展特點把握得比較準確，對所在幼兒園的組織文化也已經比較熟悉，對幼兒園能夠給予的工作支持期望也有一個適宜的水平，因而往往能感知到較高的組織支持。而年齡小、教齡短的幼兒園教師，尤其是入職不久的新教師，在面對作為教師的理想、責任與現實的矛盾時，常常會遭遇“現實的震驚”。〔11〕他們往往對幼兒園能夠給予的工作支持抱有較高的期望，當現實與期望存在較大差距時，他們所感知到的來自幼兒園組織的工作支持就會較低。同時，年齡在36歲以上，教齡在21年以上教師的工作支持感也有所下降，這可能與這些教師已處于職業生涯退縮期有關。Borg和Falzon認為，教齡在20年以上的教師比較容易產生職業倦怠感。〔12〕

本研究還發現，不同年齡幼兒園教師離職傾向大致呈現“中間低，兩頭高”的態勢。就年齡組而言，離職傾向較高的是25歲以下組的幼兒園教師。本研究發現，幼兒園教師的離職傾向趨于年輕化。當前，有越來越多的年輕教師不滿于自身較低的社會地位以及較大的工作壓力等，在面臨初入職時遭遇的沖突和困難時，產生離職傾向的念頭較強，這是值得我們關注的問題。

3.幼兒園教師的組織支持感及離職傾向在幼兒園類型和級別上的差異

不同類型的幼兒園，其教師組織支持感的差異表現顯著，原因可能與不同類型的幼兒園其辦學經費來源存在巨大差異有關。一般來講，教育部門辦園經費比較充裕，單位辦園能得到所在單位的大力支持，集體辦園和民辦園經費則依賴于自收自支，因而不同類型幼兒園的教師感知到的利益關心，即薪酬和福利待遇等有較大差異。級別不同幼兒園的教師在組織支持感上也存在差異，一方面可能是高級別幼兒園有著更加豐富的物質環境資源，另一方面，高級別園所領導對于教師隊伍和園風建設更加重視。通過訪談，研究者了解到一級一類幼兒園在管理上更注意調動全園所有工作人員的積極性，給教師更多的支持，發揮其自主性。上述原因也可以解釋不同類型和級別的幼兒園教師離職傾向存在差異的原因。

（三）幼兒園教師的組織支持感與離職傾向的關系探討

本研究發現，幼兒園教師的組織支持感及其四個維度與離職傾向呈顯著負相關。這與國內外相關研究的結論一致。Eisenberger認為，組織支持感會讓員工產生自己是組織中重要一員的自我身份認同，從而產生較少的職業流動與離職行為。〔13〕Allen等人的研究證實了高組織支持感可以增加員工對組織的感情承諾，從而減少他們的離職傾向及消極行為。〔14〕對幼兒園教師來說，當他們感受到幼兒園這一組織會關心他們的利益，為他們的工作提供幫助，認可他們對組織的價值，為他們個人發展提供機會時，就會更傾向于留在該幼兒園，對組織的忠誠度就越高。

同時，本研究還發現組織支持感能顯著預測幼兒園教師的離職傾向，其中，關心利益的預測作用最大，因而，改善幼兒園教師的待遇、物質條件等，能夠很好地降低其離職傾向。另外，個人發展與離職傾向僅有負相關，但沒有顯著預測作用，對教師個人發展提供支持雖然能讓其產生更高的歸屬感和忠誠度，但并不是幼兒園教師離職傾向中最重要的影響因素。

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農村幼兒園師資極度缺乏，教師待遇相對較低；師資水平不合格，專業素質偏低，缺乏對學前教育理論與實踐的了解，但普遍?稱較低，繼續學習動力不足。部分新進入的教師又因為沒有編制，待遇偏低，工作積極性不高。由此，導致了農村幼兒園保教質量的低下。因此，加強農村幼兒園教師的培訓是盡快提升教師素質的有效手段。

一、當前農村幼兒園教師培訓存在的問題

（一）培訓實效性有待提高

培訓的目的是切實提高農村幼兒園教師的教學水平，而要實現這一目的，就必須提高培訓的實效性，讓農村幼兒園教師從內心接受培訓，而不僅僅是形式上的參與。盡管大部分老師都參加了這樣那樣的培訓，但積極主動性不高，并沒有從自身專業發展的角度來認識培訓的意義和價值，而是抱著一種敷衍了事的態度。

（二）培訓內容脫離幼兒教師的實際需求

通過調查表明，有些培訓安排沒有完全考慮教師在幼兒園承擔的崗位職責和實際需求。雖然大多數幼兒教師對課程的完成度較為滿意，但都希望培訓課程能幫助她們更好地解決實際問題。農村幼兒園仍存在“小學化”傾向。如何將教師在教育實踐中存在的問題、困惑與教育理論有機結合，就需要“對癥下藥”的培訓來解決。

（三）培訓所學知識不能學以致用

目前農村幼兒教師培訓都是按名額分配，召集各地教師前往承擔教師培訓的省級院校參加培訓。培訓機構也會組織行業專家來承擔培訓任務，也會安排優秀的幼兒園進行教學及管理的觀摩，讓參訓教師了解幼兒園教育的基本知識和教育規律，但這種培訓方式對農村幼兒園教師的針對性和適宜性并不強。但回到自己的幼兒園就不知道如何開發幼兒的活動材料，不會把所學的內涵轉變到自己的教育行為中。

（四）幼兒園的后勤保障沒有到位

幼兒園教師培訓是離不開后勤保障這個堅實的后盾的，主要體現在兩方面：

1.資金保障。農村幼兒園可能會考慮到培訓費用的因素，費用少的就安排老師前去培訓，費用相對多些的則會有選擇地安排培訓，這樣一來，老師們就錯過了一些優質培訓，導致培訓效果不好。

2.人員保障。農村幼兒園里的老師都是“一個蘿卜一個坑”，好多農村幼兒園都沒有達到兩教一保的配備，人員相對而言比較緊張。一旦有老師外出培訓就牽涉到崗位缺人的問題，一個老師外出，另一個老師則要“包班”，幼兒園的活動本來就比較多，讓缺人班級帶班的老師忙得喘不過氣，幼兒的安全也存在隱患，長期以往就導致好多培訓被放棄掉了。

二、讓農村幼兒園教師培訓更“接地氣”行之有效的對策

（一）更新培訓理念

提升農村幼兒園教師的教育水平，進而促進農村幼兒身心的健康和諧發展。而要達到這一目的，教師培訓就必須包含以下兩方面的內容：

1.樹立以幼兒教師發展為本的培訓理念。在實施培訓工作中，培訓者要樹立以幼兒園教師發展為本的培訓理念，在了解參訓教師的需求和現有專業水平上確立培訓課程目標、設置課程內容、選擇實施方法等，使幼兒園教師在知識、能力和社會責任感等方面得到提高。

2.學會理念轉化。培訓者要要重視引導幼兒園教師將教育理念轉化為教育行為，使他們掌握將教育知識轉化到教育實踐中去基本方法和技能。

（二）設置有針對性的培訓課程

1.按需設置課程的目標。根據培訓教師的來源和實際需求設計培訓課程的目標，正確定位培訓所要達到的效果，這樣既能給承擔培訓任務的工作者一個明確的工作指導，也能給參與培訓的教師一個明確的努力方向。

2.確保學以致用。課程內容的設置應立足實效與實用，即在為受訓教師選擇培訓內容時應以實用為目的，要讓這些受訓者回到自己的崗位上，能夠將學到的東西轉化為自己的教育行為，解決保教工作中的實際問題。

（三）完善師資培訓隊伍

師資培訓隊伍是培訓幼兒園教師的主體，是整合高水平專家和教育教學第一線優秀教師形成的、教師培訓實施、研究與改革相結合的培訓人員組合。在針對農村幼兒園教師培訓的培訓者隊伍中如果沒有了解和研究農村幼兒教育的專家和教師，就很難有針對性地實施培訓課程。因此，在所有針對農村幼兒園教師培訓師資中，一定要有熟悉并研究農村幼兒教育的專家，以及來自基層幼兒園、了解農村幼兒教育特點的骨干教師。

（四）加強管理，后勤保障到位

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【關鍵詞】幼兒園教師；心理健康；研究范式

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）10-0027-05

當前，有關教師心理健康問題的研究如雨后春筍，層出不窮，但是研究呈現出“兩極少，中間多”的特點，焦點是中小學教師，而對幼兒園教師和大學教師卻關注甚少。事實上，幼兒園教師是基礎教育的重要力量，是幼兒教育事業發展的主力軍，其心理健康狀況會直接影響基礎教育的質量。因為幼兒期是兒童人格形成的萌芽階段，幼兒的心理發展很不成熟，自我辨別和自我控制能力較低，但是具有很強的模仿性和向師性，傾向于把教師作為自己的榜樣，幼兒園教師的心理健康狀況會對兒童的身心健康成長產生直接影響。因此，幼兒園教師的心理健康狀況應該引起人們的充分關注。

一、幼兒園教師心理健康研究的現狀

（一）幼兒園教師心理健康的研究方法

研究方法是決定科研水平高低的重要標志之一。目前，國內外學者采用的研究方法主要體現在以下四個方面：（1）研究范式。研究范式主要有兩種：大樣本研究范式和小樣本研究范式。大樣本研究范式以隨機化程序選擇大量被試，對他們進行較少量的心理學測試，從而測驗與分析有關的心理特征與發展過程。小樣本研究范式對少量的被試進行大量的心理學測試，能對被試的心理活動展開有效的研究。〔1〕目前國內外學者在研究幼兒園教師心理健康時，大多采用大樣本研究范式，而很少采用小樣本研究范式。（2）測量工具。研究者通常采用與幼兒園教師心理健康相關的量表進行問卷調查。這類量表通常可以分為兩種，一種是以健康負向指標為主的量表，另一種是以健康正向指標為主的量表。前者主要有癥狀自評量表(SCL-90)、卡特爾16種人格因素問卷（16PF）、狀態―特質焦慮問卷（STAI）、Maslach職業倦怠問卷（MBI）、一般健康問卷（GHQ）等；后者主要有主觀幸福感量表（SWS）、生活滿意度問卷（LSS）等。國內學者在研究幼兒園教師心理健康時，通常會對國外的這些量表進行修訂。（3）指導研究的方法論。最常見的方法論有兩種，一種是靜態的、橫向的研究，另一種是動態的、縱向的研究。研究者在研究幼兒園教師心理健康時，主要以前者為主，很少有人采用動態的、縱向的研究方法。（4）研究視角。國內學者主要從評估的角度去考察幼兒園教師的心理健康狀況，并且與中小學教師的心理健康狀況進行比較研究，進而找出適合幼兒園教師心理健康的比較有特色的研究方法。國外學者的研究相對比較深入，他們不僅重視用問卷調查、實驗等實證的研究方法，而且開始重視日志分析、訪談等質的研究方法，并且把兩者有機結合起來進行綜合研究。

（二）幼兒園教師心理問題的主要表現

研究表明，很多幼兒園教師存在不同程度的心理健康問題，這些問題主要表現在以下幾個方面：（1）生理癥狀。長期的心理困擾會使幼兒園教師產生一些生理上的疾患，常見的有厭食、失眠、頭痛、惡心、心律失常等。（2）職業行為異常。心理問題總會通過行為表現出來，有些幼兒園教師在教育教學中即存在職業行為異常現象，例如，隨意應付自己的工作，對兒童無端責罰、恐嚇等。彭駕將教師的不良職業行為概括為怨職型、自我型、異常型、暴戾型、不良型五種類型。〔2〕（3）不良人格。幼兒園教師常見的不良人格主要有抑郁、焦慮、人際關系敏感、敵對、偏執、強迫、軀體化、恐怖等。〔3〕（4）心理壓力。Kelly和Berthesen（1995）對8位澳大利亞昆士蘭公立幼兒園女教師進行了相關研究，通過對她們的日志、圖表和反饋的數據進行分析，發現幼兒園教師在很多方面存在巨大的心理壓力。他們認為這些壓力主要來自時間的壓力、滿足兒童的需要、應對教學之外的任務、維持早期兒童教育的哲理與實踐、不斷滿足個人的需要、兒童家長的問題、人際關系的處理以及對早期兒童教育的態度和感知等。〔4〕許多幼兒園教師由于心理壓力長期得不到有效的緩解而形成心理疾病。（5）工作倦怠。Maslach和Jackson（1981）認為，工作倦怠是在以助人為對象的工作中所表現出來的情感耗竭、去人性化和自我成就感降低的癥狀。〔5〕研究發現，倦怠不僅會給人們造成情感耗竭、去人性化和自我成就感降低等負面心理影響，而且容易產生睡眠干擾、周期性頭痛和腸胃不適等疾病。〔6〕因此，幼兒園教師長期處于工作倦怠狀態，會給自身心理健康帶來極大危害。（6）人際障礙。幼兒園教師的人際關系主要有教師與幼兒的關系、教師與家長的關系、教師與同事的關系、教師與園領導的關系等。一些幼兒園教師由于對上述關系處理不當，造成了人際關系上的障礙。Katz認為在幼兒園教師的人際關系中，幼兒園教師與家長的關系是造成幼兒園教師人際關系障礙的最主要因素，因為雙方在價值觀、教育觀、行為參考基準和隱私權的維護等方面存在很大分歧。另外，幼兒園教師經常會遇到兒童家長的一些非理性要求，如將教育孩子的責任完全推給教師，這會給幼兒園教師和家長的關系蒙上陰影。〔7〕

（三）影響幼兒園教師心理健康的主要因素

影響幼兒園教師心理健康的因素有很多，對國內外的相關研究資料進行分析、總結，可以將其分為以下幾種類型：（1）個人素質。每個人的心理、身體素質以及業務素質都有差異。一些幼兒園教師的綜合素質較低，這會對其心理健康造成很大影響。〔8〕（2）工作角色。與其他職業相比，幼兒園教師的角色比較多元化，他們通常集幼兒園老師、臨時父母、保姆、哥哥、姐姐、玩伴等于一身，〔9〕甚至是清潔工、聯絡員等，他們要根據不同的需求隨時變換角色，很容易產生角色模糊和角色沖突。這不僅會使幼兒園教師產生職業倦怠，而且會嚴重影響他們的生活、工作、學習等各個方面。〔10〕（3）幼兒因素。兒童具有強烈的好奇心，喜歡探索周圍的事物，其行為具有不可預測性，不利于幼兒園教師安排課程。另外，兒童的自我防范意識和自我保護能力較差，幼兒園教師總是要擔心其安全和健康，這會給幼兒園教師帶來不同程度的焦慮。〔11〕（4）幼兒園因素。幼兒園教師有很多與教學無關的工作，教學工作也經常被一些無關的事情干擾。此外，課程一般由幼兒園管理者制定，幼兒園教師只負責執行，因此他們很少有教學的自，這不利于設計適合幼兒的課程，也增加了幼兒園教師的負擔。〔12〕（5）自我期許。自我期許總是美好的，但是自我期許過高，與現實存在落差時，會導致心理不愉快，甚至痛苦。（6）社會期望。社會對教師這一職業寄予很高的期望，對幼兒園教師更是如此。這使幼兒園教師負載了更多的精神壓力。（7）人際關系。幼兒園教師要面對各種復雜的人際關系。他們除了每天要處理與園內同事和領導的關系，還要學會處理與幼兒家長的關系以及其他社會關系。〔13〕（8）時間壓力。幼兒的年齡和身體特征決定了幼兒園教師必須花大量的時間照料幼兒。臺灣學者孫立葳研究發現，很多幼兒園教師每天的工作時間在10個小時左右，他們常常因為休息時間很少而身心疲憊。〔14〕另外，幼兒園教師也需要照顧自己的家人，有時還要抽時間進修，搞好自己的專業發展。（9）兼任行政工作。Borg和Riding（1993）的研究表明，行政工作人員普遍會感受到工作壓力，〔15〕幼兒教育本身就是一項非常繁重的工作，如果幼兒園教師兼任行政工作，從長遠來看，不但會影響他們的教育質量，而且會嚴重影響其身心健康。〔16〕（10）待遇。一方面是物質待遇，幼兒園教師的工作相當繁重，但其工資卻很微薄，付出和收入不成比例；〔17〕另一方面是精神待遇，很少有人把幼兒園教師看作是一個“專門化的職業”，幼兒園教師的工作常常得不到社會的尊重和認可。〔18〕

（四）促進幼兒園教師心理健康的策略

在分析和總結以往相關研究的基礎上，可以將促進幼兒園教師心理健康的策略歸結為以下幾個方面：（1）從國家的層面上看，國家要完善幼兒園教師制度，維護幼兒園教師的合法權益；增加教育投入，改善幼兒園教師的工作環境和工資待遇；做好教師職前和職后教育，促進幼兒園教師的專業成長。（2）從社會的層面上看，應該發揚尊師重教的優良傳統，對幼兒園教師的工作給予理解和支持，對其職業給予充分的認可和尊重，提升幼兒園教師的社會地位，增強其職業自豪感，并為他們營造寬松、和諧的社會氛圍。〔19〕（3）從學校的層面上看，幼兒園應該建立合理的管理制度，為幼兒園教師創設公平的競爭環境，提供合理的晉升和學習機會；建立完善的評價機制，使評價公平、公正、合理；多組織一些文體娛樂活動，為他們提供豐富的業余生活。〔20〕此外，由于很多幼兒園教師來自幼兒師范院校，因此，幼兒師范院校應該承擔起對學生心理素質的培養任務，使他們掌握心理健康方面的知識，從而在以后的幼兒園工作中保持良好的心態。（4）從個人層面上看，應樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養積極、樂觀、豁達的人生態度；全面提高自身修養，不斷完善自己的人格；具有正確的工作角色觀念，克服由角色模糊和角色沖突帶來的心理困擾；能正確地認識自我，悅納自我；要學會自我心理調節，合理地調控情感，保持健康的心態；不要對自我期望過高，減輕自我壓力；學會與人交往，建立融洽的人際關系；要合理分配工作和休息時間，避免過度勞累。〔21〕

二、存在的問題與展望

近年來，盡管對幼兒園教師心理健康問題的研究呈逐年增多的趨勢，但是這些研究還處在探索初期，存在很多問題。

（一）研究目的

很多學者研究幼兒園教師的心理健康問題目的是為了促進兒童的健康成長，而不是關心幼兒園教師本身。在他們的潛意識中，兒童的發展比教師的發展更重要。兒童是祖國的未來，他們的身心健康固然很重要，但是幼兒園教師也是社會中非常重要的群體，其身心健康與否直接關系到基礎教育的興衰成敗。因此，研究幼兒園教師的心理健康不要只為了促進兒童的發展，還要考慮到幼兒園教師本身的心理健康需求。

（二）研究方法

（1）研究手段缺乏多樣性。質的研究和量的研究是心理學常用的兩種研究方式，兩者各有優缺點，很多問題的深入解決必須依靠兩種研究方式的有機結合。而目前很多研究僅僅局限于對幼兒園教師的心理健康狀況進行測評，很少有人用個案訪談等質的研究方法。（2）研究工具比較單一。很多研究者所用的量表是癥狀自評量表、卡特爾16種人格因素問卷以及生活滿意度問卷，但是這些量表引進國內已有多年，存在著常模老化的問題。（3）沒有專門測評幼兒園教師心理健康的量表。研究者普遍應用的量表所適用的對象是普通人群，而且國內一些研究者使用的量表沒有本土化，不僅存在文化差異，而且不能體現幼兒園教師的職業特點。（4）把對心理問題的測量等同于對心理健康的測量。科學的心理健康測量應該既包括心理健康消極方面的測量，也包括積極方面的測量。我國很多研究者卻認為沒有心理問題就是心理健康，顯然他們對心理健康的理解缺乏深度。因此，在今后的研究中，我們應該運用多樣化的研究手段，采用既能體現幼兒園教師職業特點，又符合我國文化背景的研究工具，在對心理健康進行測量時，同時顧及消極和積極兩方面的測量。

（三）研究范圍

從總體上看，在教師心理健康的研究中，主體是中小學教師，對幼兒園教師的研究相對較少；在對幼兒園教師的研究中，又以公立幼兒園教師為主，很少有人關注私立幼兒園教師；以研究城鎮幼兒園教師為主，很少有人研究農村幼兒園教師；幾乎所有相關研究的關注對象都是女性幼兒園教師，而男性幼兒園教師的心理健康狀況卻沒有得到應有的重視。因此，今后在研究幼兒園教師心理健康時，應當重視幼兒園教師特別是私立幼兒園教師、偏遠地區和經濟欠發達地區的幼兒園教師以及男性幼兒園教師，因為相對而言，他們承受著更多的心理壓力。

（四）研究內容

（1）局限于研究消極心理。以往人們對心理健康的研究，在很大程度上關注的是消極方面，很少有人研究積極的方面。Bradburn曾指出，一個人沒有消極情緒不一定就有積極情緒。因此，研究幼兒園教師心理健康，既要研究其消極的一面，也要研究其主觀幸福感、生活滿意度等積極的一面。（2）國外的研究側重個別因素，國內的研究側重綜合因素。國外學者的研究相對缺乏整體性，他們只是從具體的某一個影響因素進行研究，雖然研究有一定深度，但是很少有研究者探討這些因素之間的關系。國內學者更多的是進行籠統的總體研究，而很少對某一個具體方面進行非常深入的研究，雖然兼顧了整體性，但是缺乏研究的深度。因此，在今后的研究中，國內外的兩種研究模式應該有機結合，取長補短。（3）缺乏幼兒園教師心理健康的標準。到目前為止，還沒有人提出有關幼兒園教師心理健康的標準。盡管不同的人對此有不同的標準，但是如果沒有基本標準作為參照，既不利于幼兒園教師全面理解心理健康，也不利于他們尋找自我心理健康塑造的方向。因此，希望有更多的研究者參與幼兒園教師心理健康標準的討論，為衡量幼兒園教師心理健康狀況找到相應的參照點。

（五）研究模式

從總體上來看，對幼兒園教師心理健康研究并不多，其相關理論和研究方法還處在探索的初期階段，沒有形成一種比較完善的理論模式和操作模型。從目前的研究來看，有的研究只是對測查的結果進行分析，有的研究僅僅探討影響因素和應對策略，很少有人進行綜合、立體化的研究。因此，今后我們應該形成一個相對完整的研究理論體系，進行更系統、更深入的研究。

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