序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德國教育范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、工作嚴(yán)謹(jǐn)

德國人的嚴(yán)謹(jǐn)我早有耳聞。在德國，學(xué)生放學(xué)時，全由教師陪伴走出校門。在課堂教學(xué)中，教師用形象的教具小珠子生動地演繹了一、十、百、千的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣。我們還看到，教師、學(xué)生都有隨手關(guān)門的好習(xí)慣，最后一個離開房間的人一定會把門帶上。在蒙特索里小學(xué)，校長給我們介紹完學(xué)校的情況后，帶我們?nèi)⒂^校園。等我們都走出會議室，一位副校長就把門帶上了。等我們參觀完校園再次回到會議室，她又拿出鑰匙把門打開了。

在生活方面，我們也感受到德國人嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)。我們一下飛機(jī)，剛走出法蘭克福機(jī)場大廳，負(fù)責(zé)接待的人員馬上就把我們領(lǐng)到了一輛早已停在不遠(yuǎn)處的汽車旁邊。這位司機(jī)是個德國人，她見我們有許多行李箱，就說：“你們把行李箱都放在一起，讓我看看應(yīng)該怎樣放最合適。”待我們把行李箱都放在車旁，她就一個人根據(jù)箱子的大小把箱子恰到好處地放到了行李倉里，其間還特地補(bǔ)充一句：“請放心，我會放好的。”我們站在車旁，看著這位女司機(jī)把行李箱一個一個地放好，合理地使用了這輛車的空間。她說這是她的工作要求。

二、設(shè)備實用

德國學(xué)校的教育教學(xué)設(shè)備重在實用，他們沒有因為國家富裕而增添許多奢侈的用品。在百威州市政廳教育局，他們?yōu)槲覀兘榻B情況時使用的是普通的投影儀，他們認(rèn)為這樣的設(shè)備已經(jīng)能夠滿足教育的需要了。他們用的幻燈片也是自己做的：一張地圖，一個表格和一串?dāng)?shù)字，他們逐一地為我們介紹。但他們選擇會議室卻別有一番宣傳意義。在會議室四周的墻上，有9位偉人的畫像。他們特意介紹了對百威州教育影響最大的兩位人物。市政廳教育局用這樣的設(shè)備，學(xué)校也用這樣的設(shè)備。蒙特索里學(xué)校校長給我們介紹情況時，連普通的投影儀也沒使用，她只是按照先前的安排介紹學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)情況。在我們的互動問答中，她發(fā)給我們每人一份學(xué)校的課程設(shè)置表。在她們看來這樣已經(jīng)足以說明問題了，不需要用其他的手段了。在科隆的特殊學(xué)校，教師的教具和學(xué)生的玩具都是學(xué)生做的。學(xué)校里配有車、銑、鋸、鉆等設(shè)備，學(xué)生在課堂上可以根據(jù)需要上機(jī)床操作，制作積木等。自行設(shè)計、自行制作的教具或?qū)W具對于本校的學(xué)生來說很實用，而且在制作過程中，他們還鍛煉了自己的動手能力。

三、行為理性

德國學(xué)生的理給我的心靈以震撼。在麥當(dāng)勞店里，我透過玻璃窗看到一群學(xué)生在外面嘰嘰喳喳地說個不停，可他們一進(jìn)店門，便很有秩序地排起了隊，幾個小個兒的學(xué)生選擇合適的位置坐下來，輕輕地說著話。整個大廳里非常安靜。幾位用完餐的學(xué)生則把自己的餐桌收拾干凈，并把餐盤放到了垃圾倉，隨手又把桌子擦了一下。學(xué)生如此，成人亦如此。在夜間，街上很少有行人，酒吧和咖啡吧是最熱鬧的地方。然而，他們的很多酒吧和咖啡吧都是簡易的，在街兩旁商店的檐下搭個棚，有的甚至連棚子都沒有。他們就在這樣的地方休閑，兩三個人一桌，安靜地喝著啤酒，小聲地說著話。他們駕車文明，在街道兩旁停車有序；他們行駛有序，不會在兩個車道上并排出現(xiàn)三輛車。在慕尼黑，我們正好碰上因舉辦啤酒節(jié)而實施的交通管制，我們的車和其他車一樣繞道而行。車輛雖然擁擠，但不堵塞。一次在高速公路上，一輛警車從我們的后面鳴笛疾行，在警車前面的車非常整齊地靠左邊停下，待警車駛過再繼續(xù)行駛。我們看到的不僅僅是一道特殊的車道風(fēng)景，還有他們嚴(yán)守交通規(guī)則的理性。如果沒有良好的學(xué)校教育，就不會有這樣擠而不堵的行車，更不會有如此特殊的風(fēng)景。

四、接待簡單

篇(2)

德國高等教育管理體制發(fā)展概況及特色

德國高等教育產(chǎn)生于中世紀(jì)晚期，最早的大學(xué)是海德堡大學(xué)，建于1385年。到18世紀(jì)末，德國的高等學(xué)校已經(jīng)超過40所，在歐洲首屈一指。1810年，威廉?洪堡創(chuàng)建柏林洪堡大學(xué)，并提出了“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”的辦學(xué)理念，崇尚“學(xué)術(shù)自由”，提出高校可以自行決定聘任教授和招收學(xué)生，要求師生要致力于學(xué)術(shù)性研究。柏林洪堡大學(xué)的創(chuàng)建，徹底改變了中世紀(jì)大學(xué)的傳統(tǒng)辦學(xué)模式，確立了科學(xué)研究和學(xué)術(shù)民主在大學(xué)的地位，成為德國高等教育發(fā)展史上的重要里程碑。此后，德國高等教育進(jìn)入到一個新的歷史時期，高校的教學(xué)質(zhì)量顯著提升，高校對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科技進(jìn)步的推動作用不斷顯現(xiàn)，在歐洲逐漸贏得了聲譽(yù)。

進(jìn)入20世紀(jì)60年代，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，社會對實踐技術(shù)人才的需求越來越大，建立培養(yǎng)實踐技能人才的新型高等學(xué)校成了當(dāng)務(wù)之急。1968年10月31日，德國政府通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一專科學(xué)校的協(xié)定》，決定成立三年制的高等應(yīng)用專業(yè)學(xué)院。各州在原有的技術(shù)中專、工程師學(xué)校、示范學(xué)校等中等專業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)上，紛紛組建了高等應(yīng)用專業(yè)學(xué)院，適應(yīng)了當(dāng)時經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。德國高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，社會整體教育水平不斷提高。

2004年，德國政府提出“精英大學(xué)計劃”。提出精英大學(xué)非終身制，施行五年一輪滾動制評選，旨在促進(jìn)大學(xué)不斷提升科技研究能力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新水平。據(jù)統(tǒng)計，2012―2017年，德國“精英大學(xué)”共11所，其中包括理工類3所和文理類8所，其中不乏慕尼黑工業(yè)大學(xué)、海德堡大學(xué)、柏林自由大學(xué)、圖賓根大學(xué)等世界名校。

應(yīng)該說，經(jīng)過數(shù)百年的發(fā)展，德國高等教育管理體制也不斷改革，既保留著優(yōu)良的傳統(tǒng)，又融入了新的時代特征，逐步形成了德國高等教育管理自身的特色。

崇尚學(xué)術(shù)自由 學(xué)術(shù)自由的理念產(chǎn)生于19世紀(jì)初期的德國，時任德國教育部長的威廉?洪堡提出“尊重自由的科學(xué)研究”，并作為發(fā)展大學(xué)的基本原則。學(xué)術(shù)自由的思想極大地推動了德國高等教育的發(fā)展，也對歐美其他國家的高等教育產(chǎn)生重大影響。一百多年來，德國高校一直秉承著“學(xué)術(shù)自由”的傳統(tǒng)，雖然高等教育歷經(jīng)變動和改革，但是科學(xué)研究的地位卻始終沒有變。正是由于這種理念的支撐，德國大學(xué)的學(xué)術(shù)研究和科研水平才會一直處于世界領(lǐng)先地位。

聯(lián)邦政府和州政府管理職責(zé)清晰 德國高等教育的管理職權(quán)主要屬于各州政府，聯(lián)邦政府對全國教育進(jìn)行宏觀管控。聯(lián)邦教育與研究部是代表聯(lián)邦政府行使教育權(quán)力的機(jī)構(gòu)，主要有三項重要職能：一是教育政策和法律法規(guī)的制定和實施。主要包括制定教育規(guī)劃，制定教育相關(guān)法律和高等教育政策，促進(jìn)高校間國際交流等。二是高校建設(shè)。聯(lián)邦教育與研究部與全國各州的州長每年開一次會議，確定高校建設(shè)方案，由聯(lián)邦政府和州政府各自出資50%，用于高校建設(shè)。三是相關(guān)資助工作，主要是資助低收入家庭的學(xué)生和有天賦的學(xué)生，資助青年科學(xué)家等。各個州政府對本州高等教育的發(fā)展負(fù)有全面的責(zé)任，主要負(fù)責(zé)在聯(lián)邦政府高等教育總體框架內(nèi)制定本州的相關(guān)法律法規(guī)，制定高等教育發(fā)展規(guī)劃，籌措高等教育經(jīng)費(fèi)。除不干涉具體學(xué)術(shù)事務(wù)外，高校的人事、財務(wù)、招生規(guī)模等，都由州政府管理。

中介咨詢機(jī)構(gòu)發(fā)揮重要作用 德國有一些全國性、獨立性的教育咨詢機(jī)構(gòu)，它們在德國的高等教育管理體制中發(fā)揮著重要作用。這些中介機(jī)構(gòu)主要是為政府的相關(guān)教育決策提供信息服務(wù)。相對獨立的教育中介機(jī)構(gòu)，往往能夠獲得比較全面、準(zhǔn)確、公正的信息，從而有利于政府作出科學(xué)的決策。

其中，最有代表性的是大學(xué)校長協(xié)會和科學(xué)委員會。大學(xué)校長協(xié)會是大學(xué)和其高等教育機(jī)構(gòu)的一個自愿性組織，代表高校的利益，主要負(fù)責(zé)對聯(lián)邦政府和各州政府的高等教育決策提供政策咨詢，協(xié)調(diào)高校之間的利益，向成員高校及有關(guān)部門提供國內(nèi)外高等教育發(fā)展的信息，向社會進(jìn)行宣傳。科學(xué)委員會是聯(lián)邦政府和州政府的咨詢機(jī)構(gòu)，由聯(lián)邦政府和州政府共同資助，但地位上是獨立的。作為科學(xué)家與決策者之間的一個中介組織，也是聯(lián)邦政府和州政府之間的一個中介組織，其主要任務(wù)是對高等學(xué)校科研機(jī)構(gòu)的發(fā)展提出建議，包括高校研究機(jī)構(gòu)的發(fā)展、教學(xué)科研結(jié)構(gòu)的選擇、學(xué)科專業(yè)的管理，直接影響政府的相關(guān)決策。

教授擁有絕對的學(xué)術(shù)權(quán)力 根據(jù)德國法律，高等學(xué)校實行自我管理，同時接受各州教育主管部門的監(jiān)督。在德國高校內(nèi)部，教授是公務(wù)員，由州政府任命，直接從政府獲得工資及研究經(jīng)費(fèi)，對大學(xué)沒有財政上的依附關(guān)系，擁有很大的學(xué)術(shù)權(quán)力。校長是學(xué)校的代表，評議會是學(xué)校最主要的管理和協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，除進(jìn)行學(xué)術(shù)決策外，還負(fù)責(zé)確定校長候選人和批準(zhǔn)教授候選人名單。在學(xué)校的各重要聯(lián)席組織內(nèi)，有關(guān)學(xué)術(shù)事務(wù)如教學(xué)、科研和教師聘任，教授的席位和表決權(quán)占絕對優(yōu)勢。學(xué)校設(shè)學(xué)院或系的，院務(wù)會和系務(wù)會一般由全體教授組成，負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)事務(wù)。各基層的教學(xué)和科研組織是具體的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，教授在其中也具有絕對的支配地位。

對我國高等教育管理體制改革的啟示

近幾年，我國高校升格，特別是專科升本科等現(xiàn)象很多，高校之間的合并也屢見不鮮。應(yīng)積極學(xué)習(xí)德國高等教育的經(jīng)驗，努力保持各層次、各類型高校的穩(wěn)定，不盲目追求“大而全”“小而全”，應(yīng)該在提高教學(xué)質(zhì)量、提高辦學(xué)水平、培養(yǎng)特色人才上下工夫，滿足我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展對各種類型人才的需求。

科學(xué)定位高校發(fā)展 高層次人才培養(yǎng)的合理分工是一個國家健康發(fā)展的重要保證。德國高校之間層次清晰，類型簡明。綜合大學(xué)根據(jù)學(xué)科專業(yè)設(shè)置的不同，分為理工型、藝術(shù)型院校等；應(yīng)用科學(xué)大學(xué)也大致根據(jù)專業(yè)設(shè)置劃分，主要分為普通類的高等應(yīng)用專業(yè)學(xué)院和公共管理學(xué)院。在德國，每所大學(xué)都彼此恪守自己的辦學(xué)理念，堅持自己的辦學(xué)特色，保持學(xué)校品牌和文化。因此，我國各級政府要積極引導(dǎo)，科學(xué)定位學(xué)校發(fā)展，明確人才培養(yǎng)的合理分工，逐步建立起適應(yīng)我國國情的高等教育管理體制。

重視高等教育中介組織的建設(shè) 在德國，存在著許多教育咨詢、協(xié)調(diào)和合作等中介機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)對德國高等教育的發(fā)展起到了非常重要的促進(jìn)作用。這類中介組織是政府與高校之間的橋梁和紐帶，具有獨立性和權(quán)威性。一方面，它們雖然接受政府撥款，有的主要成員也由政府任命，但運(yùn)作方式是獨立的；另一方面，它們得到了政府、高校、社會的普遍認(rèn)可，具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性。我國應(yīng)積極借鑒這種中介模式，大力支持中介組織的發(fā)展，委托中介組織參與和介入高校建設(shè)相關(guān)事宜，既有助于克服高等教育的行政化傾向，又有利于增強(qiáng)高等教育的自主性和積極性，也符合世界高等教育發(fā)展的方向，非常值得探索和實踐。

注重提升學(xué)術(shù)人員價值 師資質(zhì)量是一所大學(xué)水平和聲譽(yù)的重要標(biāo)志。在德國高校內(nèi)，大學(xué)教授擁有非常高的社會地位和非常大的學(xué)術(shù)自由。我國高校也應(yīng)該注重提升學(xué)術(shù)人員價值，充分尊重學(xué)術(shù)自由，鼓勵探索與創(chuàng)新。注重提升“教授”等學(xué)術(shù)職稱的價值，堅決杜絕學(xué)術(shù)腐敗，真正體現(xiàn)學(xué)術(shù)人員的價值，體現(xiàn)學(xué)術(shù)的公正性。要堅持以人為本理念，尊重廣大教師在高校的主體地位，不斷健全完善高校內(nèi)部管理體制機(jī)制，形成有利于學(xué)術(shù)人員和優(yōu)秀教師成長成才的良好氛圍。

篇(3)

1.德國的組成

要了解德國的職業(yè)教育，首先需知道德國的基本國情。德國是一個聯(lián)邦政府，由16個聯(lián)邦州組成。各州基本是自治的，不同于我國教育統(tǒng)一由教育部管理，而是由州的教育機(jī)構(gòu)管理。在德國，各州的教育體系是不同的，各有各的規(guī)則和法律，協(xié)調(diào)各州的專門機(jī)構(gòu)“行業(yè)協(xié)會”便應(yīng)運(yùn)而生了。

2.德國教育體系

德國教育在中學(xué)前和我國基本相同，到初中時，德國教育開始分為四類：文理中學(xué)、綜合中學(xué)、實科中學(xué)、職業(yè)預(yù)校。高中的教育種類分得更細(xì)：文法高中、專業(yè)高中、中專、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)教育。前三種具備大學(xué)的入學(xué)資格，后兩種學(xué)習(xí)一門專業(yè)的職業(yè)教育。當(dāng)然，后兩種的學(xué)生通過自己的努力也可以進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。各個學(xué)習(xí)的通道都是打通的。中國需要在這方面上努力。

二、德國職業(yè)教育

1.德國職業(yè)教育的構(gòu)成

德國的職業(yè)教育是由企業(yè)、職業(yè)學(xué)校和跨企業(yè)手工行會構(gòu)成的。企業(yè)在雙元制的學(xué)生讀書前與學(xué)生簽訂合同，讀書時，提供正式員工的三分之一工資給學(xué)生。職業(yè)學(xué)校則負(fù)責(zé)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)。對于實踐，雙元制的學(xué)生除了在學(xué)校學(xué)習(xí)理論，在企業(yè)工作外，遇到企業(yè)不能提供的實踐，就需要到跨企業(yè)手工行會去進(jìn)行實訓(xùn)。

2.德國雙元制教育成功的關(guān)鍵因素

德國雙元制教育成功的最關(guān)鍵因素就是企業(yè)在學(xué)生學(xué)習(xí)階段就介入，而我國的企業(yè)是要到學(xué)生畢業(yè)或者實習(xí)時才開始與學(xué)校聯(lián)系。

德國企業(yè)比我國企業(yè)至少早2年介入職業(yè)教育的雙元制教育中，為學(xué)生學(xué)習(xí)階段提供了經(jīng)濟(jì)保障。2-3年后，如果學(xué)生或企業(yè)不滿意對方，雙方有自由選擇的權(quán)利。德國雙元制教育成功的關(guān)鍵因素還有就是相關(guān)法律的保障。

三、職業(yè)教育的教師

首先，要明確一件事，德國職業(yè)教育教師的地位比中國要高。在德國教育中，高等學(xué)校的教師不屬于公務(wù)員。而職業(yè)教育的教師和小學(xué)、中學(xué)教師一樣屬于公務(wù)員，其中職業(yè)教育的教師還是高級公務(wù)員。中國職業(yè)教育的教師地位別說和大學(xué)教師相比，連中小學(xué)教師的地位都不及。

正因為德國職業(yè)教育教師的地位比中國要高，德國職業(yè)教育教師必須掌握四種能力：教學(xué)、教育、評價、改革。職業(yè)教育教師的成長比中國也要艱難。教師的成長大致分為四個階段：在大學(xué)之前或期間，經(jīng)歷過企業(yè)實習(xí)，并接受過職業(yè)教育；完成大學(xué)學(xué)業(yè)，并且需要完成兩個專業(yè)的學(xué)習(xí)，一個是專業(yè)的學(xué)習(xí)（如機(jī)械專業(yè)），另一個是學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)（如數(shù)學(xué)專業(yè)等）；大學(xué)結(jié)束后，需要在一所職業(yè)學(xué)校見習(xí)兩年；最后才能進(jìn)入教師工作，并不斷職業(yè)化，不斷進(jìn)修完善自我。

四、啟示

此次德國之行，不但讓筆者對德國的職業(yè)教育有了更深刻的了解，而且，通過對多個職業(yè)學(xué)校、跨企業(yè)手工行會、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會以及有雙元制教育的大學(xué)（如柏林經(jīng)濟(jì)法律大學(xué)）等的走訪，筆者對德國的職業(yè)教育有了比較全面的感性認(rèn)識。此行對筆者啟示頗多，似乎從中為目前國內(nèi)職業(yè)教育改革中大力推行的一些相關(guān)的政策和舉措找到了推行的原動力。

首先，職業(yè)教育需要加強(qiáng)“校企合作”。德國雙元制教育成功的關(guān)鍵因素是企業(yè)在學(xué)生學(xué)習(xí)階段就開始介入。由于國內(nèi)目前還沒有相應(yīng)的措施為企業(yè)在學(xué)習(xí)階段就介入提供任何的法律和政策上的動力和保障時，讓學(xué)校重視、加強(qiáng)“校企合作”算是一個能馬上上手的辦法。

其次，師資培訓(xùn)需要重視教師的下廠鍛煉。這和德國職業(yè)教育的教師成長必須有企業(yè)經(jīng)歷有關(guān)。在中國由于沒有這種硬性的規(guī)定，教師只能在成為職業(yè)教育的教師之后，利用“下廠實踐”來彌補(bǔ)了。

最后，加快工學(xué)一體化的教學(xué)改革。德國從1994年開始了這種職業(yè)教育的改革，改革的目的和舉措和我國大同小異。但是，中開始推行工學(xué)一體化的教學(xué)改革比德國晚了至少10年，所以需要加快一體化的教學(xué)改革。

篇(4)

 

一、德國教師見習(xí)制度的歷史沿革

 

德國的教師教育制度不是一蹴而就的，經(jīng)過了長期的歷史改革最終形成了德國教師教育的一大亮點。見習(xí)制度最早開始于19世紀(jì)初期，此時的德國正面臨著重大的民族危機(jī)，為了喚醒人們的民族主義和愛國主義情懷，政府開始了一系列改革。其中，教育大臣洪堡提出應(yīng)該進(jìn)行教育改革，發(fā)展教育事業(yè)來培養(yǎng)優(yōu)秀的人才，緩解國家危機(jī)。同時，國家重視教育事業(yè)，將教師與教會分離，使教師成為獨立的群體，提高了教師的地位。《1810年法令》規(guī)定，師范生必須經(jīng)過教學(xué)訓(xùn)練才能成為正式老師，由此開始建立嚴(yán)密教師教育制度。見習(xí)制度開始于1892年，正式設(shè)置見習(xí)期，并在1908年制定了見習(xí)運(yùn)作條例，對見習(xí)期的目的、持續(xù)時間、見習(xí)階段管理、見習(xí)教師承擔(dān)的職責(zé)、考核方式等作出了明確規(guī)定。見習(xí)期的考核制度隨后逐漸演變?yōu)榈诙螄医處熧Y格證書考試制度。隨著時代的進(jìn)步，德國教師教育見習(xí)制度也不斷改革，逐步形成了當(dāng)前較為系統(tǒng)和穩(wěn)定的見習(xí)制度。

 

二、德國教師見習(xí)制度的幾大特點

 

1、見習(xí)生應(yīng)的準(zhǔn)入條件非常嚴(yán)格

 

德國師范見習(xí)生準(zhǔn)入制度改革，第一次國家教師資格證書考試已經(jīng)不再是師范生進(jìn)入見習(xí)期的唯一條件，新型碩士學(xué)位的獲得也成為其準(zhǔn)入條件之一，這樣的改革在一定程度上體現(xiàn)出德國政府減少了對教育的干預(yù)性，同時給予高等教育機(jī)構(gòu)更多的自主權(quán)和辦學(xué)權(quán)利，來提高教師教育的質(zhì)量。德國除了為本州的師范生提供見習(xí)條件，也接受來自其他州的師范生的見習(xí)申請。這樣的開放政策有利于師資的流動和均衡，也便于實現(xiàn)師范生的職業(yè)理想，更加尊重教師的選擇。

 

2、見習(xí)的運(yùn)作方式具有嚴(yán)格的程序性

 

師范生要成為見習(xí)生有一套嚴(yán)格的程序，首先必須獲得見習(xí)準(zhǔn)入資格即通過第一次國家教師資格考試，或者獲取了碩士學(xué)位。然后根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方向、興趣愛好和學(xué)習(xí)成績等情況向州文教部主管見習(xí)期事物的辦公室申請，提交書面文件和材料。主管部門根據(jù)申請人的綜合條件進(jìn)行客觀的評估，結(jié)合本州各地區(qū)的師資需求現(xiàn)狀，挑選合格的實習(xí)生進(jìn)入本州實習(xí)。見習(xí)生分配到哪個學(xué)校，其從教學(xué)科、從教階段，都是由文教辦公室綜合權(quán)衡后安排，接收見習(xí)生的學(xué)校也會安排專門的導(dǎo)師對見習(xí)生的見習(xí)活動進(jìn)行指導(dǎo)，包括理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐、小組研討等。見習(xí)生也不必?fù)?dān)心生存問題，德國政府規(guī)定，見習(xí)教師享有正式教師一半的工資和津貼，保證了見習(xí)教師的生活來源，全心全意投入見習(xí)活動。

 

3、見習(xí)期限較長且見習(xí)時間統(tǒng)一

 

當(dāng)前，德國教師教育見習(xí)時間為12—24個月。相比去其他國家，德國的見習(xí)時間非常充分，見習(xí)生可以用優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，發(fā)現(xiàn)自己的不足，及時改正，與從教學(xué)科的磨合，對在校學(xué)生的身心特點也會有很明顯的感知。對于教學(xué)中的特殊問題的解決也有學(xué)習(xí)的時間和機(jī)會。在見習(xí)生走上崗位的時候便能很快融入自己的教學(xué)生活中，減少因新手老師經(jīng)驗不足引起的問題。

 

4、不同的見習(xí)階段需完成不同的任務(wù)

 

德國的見習(xí)教師在見習(xí)過程中除了教學(xué)實踐，還有豐富的理論知識學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。見習(xí)過程分三個階段：第一階段是見習(xí)教師的職業(yè)初感受，導(dǎo)師幫助他們適應(yīng)教師的角色，樹立他們的崗位意識，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)。第二階段是教師的教學(xué)實踐，學(xué)校提供給見習(xí)生獨立教學(xué)的機(jī)會，讓他們鍛煉教學(xué)能力，為將來的優(yōu)秀教師打下堅實的基礎(chǔ)。最后，針對見習(xí)生的實習(xí)情況進(jìn)行考核，檢查他們的實踐能力和理論水平在見習(xí)期間的水平。這樣豐富的見習(xí)任務(wù)使得德國的見習(xí)生在理論和實踐上都勝人一籌。

 

5、見習(xí)階段的理論學(xué)習(xí)非常豐富

 

理論學(xué)習(xí)是德國見習(xí)教師在見習(xí)階段的一項重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，主要包括專業(yè)學(xué)科、專業(yè)學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)、心理學(xué)、教育法及學(xué)校法等的學(xué)習(xí)，部分州還提供本州教育基本問題、教育政治學(xué)、學(xué)校發(fā)展、小組活動等學(xué)習(xí)內(nèi)容。為了豐富教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐活動之間的聯(lián)系，見習(xí)學(xué)校也會邀請從事教育研究活動的大學(xué)教師或富有教學(xué)經(jīng)驗的一線教師，以及富有教育管理經(jīng)驗的教育管理人員來校開展教學(xué)和研討等活動。

 

三、對我國的啟示

 

1、延長實習(xí)的期限

 

我國本科師范院校的實習(xí)時間一般為大四第二學(xué)期，也就是3—4個月時間，相比德國的12—24個月的見習(xí)服務(wù)時間，明顯少很多。在這么短的時間內(nèi)，實習(xí)生只能粗淺的了解學(xué)校的教學(xué)情況，獨立教學(xué)的時間很少，有些實習(xí)生幾乎沒有獨立教學(xué)的機(jī)會，實習(xí)內(nèi)容僅限于輔助指導(dǎo)老師的日常教學(xué)工作。實習(xí)生也就很難得到真正的鍛煉，將來走上正式的教師崗位也會帶來很多問題。

 

因此，我國的師范學(xué)校應(yīng)適當(dāng)延長實習(xí)時間，并且借鑒德國的平時實習(xí)和集中實習(xí)相結(jié)合的模式。即在大學(xué)前三年時間每年都安排一定的實習(xí)時間，也可以讓學(xué)生將所學(xué)理論應(yīng)用于實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題推動理論課程的學(xué)習(xí)。在大四的時候組織集中的長時間的實習(xí)，這時師范生已經(jīng)系統(tǒng)的學(xué)完了所有的課程，在對教育教學(xué)理論非常熟悉的情況下進(jìn)入實習(xí)環(huán)境可以收到更好的效果，結(jié)合之前的實習(xí)經(jīng)驗，實習(xí)生可以最大效率的提高教學(xué)水平。

 

2、建立雙導(dǎo)師制

 

我國師范生在進(jìn)入學(xué)校實習(xí)的時候，沒有專門的實習(xí)生指導(dǎo)老師，而是學(xué)校的任課老師指導(dǎo)其實習(xí)活動，任課老師本身承擔(dān)著學(xué)校繁重的教學(xué)任務(wù)，并不能全力指導(dǎo)實習(xí)生的實踐和學(xué)習(xí)。德國的帶教老師都具有雙重身份，是從中小學(xué)選的優(yōu)秀教師，在學(xué)校承擔(dān)一半的教學(xué)任務(wù)，同時又是大學(xué)教育學(xué)的老師，這樣的帶課老師既了解實習(xí)生所掌握的理論知識，又有一線的教學(xué)經(jīng)驗，在指導(dǎo)實習(xí)生時便能游刃有余。

 

根據(jù)我國目前的師范院校情況，可以為師范生建立雙導(dǎo)師制度，即在師范學(xué)校有課程導(dǎo)師，在中小學(xué)也有一個相應(yīng)的實習(xí)指導(dǎo)老師。對實習(xí)指導(dǎo)老師也要有相應(yīng)的培訓(xùn)，減輕其在學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，更好的指導(dǎo)實習(xí)生，確保師范生實習(xí)過程切實有效，提高我國師范生素質(zhì)。

 

3、制定嚴(yán)格的實習(xí)評價制度

 

德國的師范生實習(xí)考核十分嚴(yán)格。考試內(nèi)容由畢業(yè)論文、120分鐘的書面考試、80分鐘的試講、短期見習(xí)等四個方面組成。而我國師范生實習(xí)結(jié)束后只需向?qū)W校提交一份實習(xí)報告，內(nèi)容簡單，不能反映出實習(xí)生的真實實習(xí)效果。因此，應(yīng)制定嚴(yán)格的實習(xí)評價制度，豐富評價內(nèi)容。例如，教學(xué)研究論文，教學(xué)技能考核，實習(xí)表現(xiàn)等，這樣可以客觀地體現(xiàn)出實習(xí)生的實習(xí)成果，也可以提高實習(xí)生對實習(xí)的重視。

篇(5)

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[2]KMK（Hrsg）.Das Bildungswesen in der Bundesre Publik Deutschland 2008. Bonn：KMK，2009.

[3]李其龍著.德國教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

[4][德]皮希特.德國的教育危難.載瞿葆奎，聯(lián)邦德國教育改革（教育學(xué)文集第21卷）.北京：人民教育出版社，1991.

[5]Die Fachhochschulen in Deutschlend[EB/OL].Berlin，Bundesministerium für Bildung und Forschund，2000.

篇(6)

關(guān)鍵詞：早期教育 內(nèi)容 智力 非智力因素

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（c）-0053-02

暑假，應(yīng)是眾多學(xué)生休息、放松的日子。但是，目前的暑假對于一些幼兒園的孩子來說可不是一個輕松的日子。假期里，我曾對一所縣城幼兒園做過一個初步的調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，對許多幼兒園孩子的家長、老師來說，明確早期教育的內(nèi)容、任務(wù)仍是一個迫切需要解決的問題。對于我們這些孩子的父母和教育者來說，早期教育究竟要教育什么，教育者們應(yīng)對孩子進(jìn)行怎么樣的早期教育呢？

《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出：“幼兒園的任務(wù)是：實行保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展。”而新頒布實施的《幼兒園教育教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。應(yīng)尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以游戲為基本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進(jìn)每個幼兒富有個性的發(fā)展。”但是在《規(guī)程》和《綱要》頒布并實施多年后，很多幼兒園教師頭腦仍拘泥在傳統(tǒng)觀念之中，偏重于灌輸，習(xí)慣于“上課”。她們?nèi)匀徽J(rèn)為幼兒園只是一個幼兒接受智力教育所在。調(diào)查中，我發(fā)現(xiàn)了一個奇怪的現(xiàn)象，時值七月底，酷暑難當(dāng)，但幼兒園中卻仍有不少三歲左右的孩子留園“上課”，而且絕大多數(shù)是剛?cè)胗變簣@的小朋友。疑惑之下，我為此詢問了老師。一位當(dāng)班老師告訴筆者：“他們是來上預(yù)備班的。”預(yù)備班？上幼兒園之前還需要上預(yù)備班？望著我不解的神情，這位老師更進(jìn)一步解釋說：“不上預(yù)備班，開學(xué)功課怎能跟得上班？”這句回答讓我大吃一驚，九月份要上幼兒園小班，還怕功課跟不上班，要提前兩個月到幼兒園來接受“園前預(yù)備班”？望著一群本該在快樂玩耍的小朋友，卻像個小學(xué)生似的在老師指揮下，望著黑板上的字，在一五一十地鸚鵡學(xué)舌，望著他們那沉重的大書包，望著他們面前攤開的作業(yè)本上或“√”或“×”的符號，心中不禁為他們過早失去的童年悲哀。

其實，幼兒的智力發(fā)展的確有著極大可塑性，經(jīng)過家長、老師一段時間的“強(qiáng)化”，效果可能十分明顯。于是乎，教育者們被認(rèn)為是“教育有方”，而這個孩子也可能被認(rèn)為“神童”。但是，兒童智力的發(fā)展最終會受到規(guī)律的限制。當(dāng)今流行的許多“神童”教育的方案所提供的實例佐證僅僅是在接受教育的孩子三歲后、五年后如何，其長期效果如何卻沒有一個方案給予結(jié)果，許多的研究表明，許多所謂“神童”，實際上僅僅是“早慧”兒童，即他們的智力或才能發(fā)展較早，或者說，在嬰幼兒期智力或才能發(fā)展比一般兒童迅速。但是到了成熟年齡，其智力或才能并不一定出眾，后來的智力水平未必超乎常人。因此，有人提出應(yīng)區(qū)分“早熟”與“天才（超常）”。

通過訓(xùn)練與灌輸，人的智力雖然可以人為拔高，但人的社會性卻不能拔高。在現(xiàn)代管理學(xué)上有個“木桶”理論，即一只沿口不齊的木桶，其盛水量的多少取于構(gòu)成核木桶的最短的那木板的長度。不管哪一塊木板短小或缺失，木桶都不再可能裝滿水，水都會從缺少的那塊木板位置上流走，對孩子來講，亦是如此，孩子內(nèi)在的各種素質(zhì)要素，如思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等等就像一塊塊“木板”共同構(gòu)成了“木桶”的整體。為了促進(jìn)孩子的成長和發(fā)展，增大“盛水量”，教育者“加長”的同時不能忘了“補(bǔ)短”和“補(bǔ)缺”。片面地去加長“一塊板”或放棄“一塊板”都不利于增大“盛水量”。以童年的天真、快樂、游戲為代價換來的“神童”可能從某一個方面看他是完美的，但是一塊缺失的“木板”最終使他不能成為一個完美的“木桶”。許多例子證明超前的“拔高教育”僅僅是提前結(jié)束了燦爛的童年，把孩子提前變?yōu)橐粋€成人，而為達(dá)到這種早熟所付出的代價可能太大了。從很多家長對孩子所實施的“超前教育”來看，許多教育內(nèi)容實際上根本無必要提前進(jìn)行。如美育嬰專家馮德?歌柏就舉了一個例子，許多家長在孩子很小的時間就教孩子數(shù)數(shù)：“來，數(shù)數(shù)你有幾只手指？一、二、三、四……”父母們認(rèn)為這是一種學(xué)習(xí)。但是你想想，學(xué)會數(shù)手指有什么意義呢？每一個正常的人，到了一定的時候，都會明白自己有幾只手指，何必在孩子玩耍的時候硬把他拉來數(shù)手指，弄得他厭煩，自己也煩燥呢？心理學(xué)上有一個著名的格塞爾雙生子爬梯實驗，實驗對象是雙生子T和C，T從生后第48周起每日作十分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù)六周。在此期間，C不作爬梯訓(xùn)練，直到58周才開始作爬梯訓(xùn)練。實驗結(jié)果表明，C只接受兩周的爬梯訓(xùn)練就能趕上T的水平。因此，他得出結(jié)論是：不成熟就無從產(chǎn)生學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)只是對成熟起一種促進(jìn)作用。這一實驗對于我們研究教育（訓(xùn)練）和發(fā)展的關(guān)系很有啟發(fā)。如果要使教育發(fā)揮最大的作用，就要使教育適合于兒童發(fā)展情況，要求太低固然不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，要求過高也無益。

美國著名心理學(xué)家特爾曼畢生致力于觀察研究智力超常兒童的成長情況。他選擇了1528名智商超過130的中小學(xué)生（男857人，女671人），對他們進(jìn)行了長達(dá)半個多世紀(jì)的追蹤。特爾曼去世后，心理學(xué)家西爾斯等人繼續(xù)他的事業(yè)，一直追蹤到被研究者平均年齡超過60歲時為止。這項曠日持久的研究表明，智力與成就并不總是成正比。有才能、有成就的人常常不是當(dāng)年老師和家長認(rèn)為十分聰明的孩子。在男性被調(diào)查者中，成就最大的20%和成就最小的20%的明顯差別不在于智力的高低，而在于個性品格的不同。即非智力品質(zhì)的不同，所謂非智力因素是人的意志、情緒、行為習(xí)慣、自控意識、求知欲望等等。智力因素與非智力因素的發(fā)展是相輔相成的，非智力因素往往在成才方面起著更為重要的作用。謹(jǐn)慎、有進(jìn)取心、自信、不屈不撓、堅定性最終成就了那些成功者。

在《中國教育模式反思》中，作者反思到，美國小學(xué)教育和學(xué)前教育是知識的吝嗇鬼，嚴(yán)格限制孩子得到知識的數(shù)量，一個月只允許孩子得到一個知識，孩子每得到一個知識都需要付出很多的汗水和辛苦；在這個過程中，動手、思考和感悟比知識本身更重要；孩子對知識總是有渴望的感覺。而中國的小學(xué)教育和學(xué)前教育是一個貪婪鬼，把知識當(dāng)成了免費(fèi)的黃金珠寶。中國教育者不知道知識與智慧的關(guān)系，總是讓孩子直接得到越來越多的知識。美國教育的聰明就在于：先讓孩子去感悟，去思考，然后得到知識，這個時候知識就變成了智慧；由于開始的時候，知識都特別簡單，比較容易得到感悟，知識也就容易變成智慧。智慧其實就是我們常說的創(chuàng)造力。

學(xué)習(xí)有三個階段：感性認(rèn)識――感悟――知識，知識是學(xué)習(xí)的最高階段。美國教育讓孩子走完三個階段，才能得到知識；中國教育是讓孩子通過感性認(rèn)識得到知識，或者直接得到知識。美國教育一個月的知識量只相當(dāng)于中國教育一天的知識量。相差29天，這29天就是感悟的時間。美國教育通過讓孩子感悟比中國教育多產(chǎn)生了一個東西：智慧。美國學(xué)生比中國學(xué)生多產(chǎn)生了一個東西：創(chuàng)新能力。而這是我們教育上最為欠缺但現(xiàn)代社會最為需要的品質(zhì)。

德國人獲得諾貝爾獎人數(shù)占總數(shù)的一半。但聯(lián)邦德國《基本法》（即憲法）其中第七條第六款明確規(guī)定，禁止設(shè)立先修學(xué)校。通過國家介入，德國憲法禁止對孩子過早開發(fā)智力。因為他們認(rèn)為孩子在小學(xué)前的“唯一的任務(wù)”就是快樂成長。因為孩子的天性是玩耍，所以要做符合孩子天性的事情，而不應(yīng)該違背孩子的成長規(guī)律。如果說在上學(xué)前對孩子非要進(jìn)行“教育”的話，那“教育”的重點只有三個方面：一是基本的社會常識，比如不允許暴力、不大聲說話等；二是孩子的動手能力。在幼兒園期間孩子會根據(jù)自己的興趣參與手工制作，讓他們從小就主動做具體的事情；三是培養(yǎng)孩子的情商，特別是領(lǐng)導(dǎo)力。

與他們相反，中國的孩子在幼兒園期間已經(jīng)把小學(xué)一年級的知識基本上都學(xué)完了。早教的廣告天天告訴我們，不要讓孩子輸在起跑線上。在北京的早教中心，9～16個月的嬰幼兒上課時間竟長達(dá)45分鐘，這一現(xiàn)象差點把來訪的德國幼教專家驚得險些從座椅上跌下來。

既然中國的教育者花了那么大力氣在孩子的早期教育上，把孩子提早教育了那么久，那么是不是人們該有理由擔(dān)心，德國的孩子在起跑線上已經(jīng)輸給了中國的孩子。但事實如何呢？自諾貝爾獎設(shè)立以來，德國人（含移民美國、加拿大等國的德裔）獲得的諾貝爾獎人數(shù)將近總數(shù)的一半。換句話說，8200萬的德國人分享了一半的諾貝爾獎，而全球另外60多億人口只獲得了剩下的一半。

實際上，單純地提前學(xué)習(xí)時間并不能加快兒童成長的速度。每一個孩子都有自己生長的時間表，不應(yīng)該人為地提前或推后。已經(jīng)有無數(shù)的事實證明，違背教育的自然規(guī)律是會受到懲罰的。有時一個錯誤的教育理論將會導(dǎo)致一代人甚至幾代人的“營養(yǎng)不良”。孩子有自身的成長規(guī)律，他們在相應(yīng)的階段要做相應(yīng)的事情。表面上看中國的學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育很扎實，但他們的想象力和思考能力已經(jīng)被破壞掉，由此造成了孩子被動接受知識而疏于主動思考的習(xí)慣。人的成長是一次長跑，起跑線上的輸贏不能決定孩子最后的輸贏。

因此，早期教育應(yīng)以給孩子一個健康的、真正的童年為目的。早期教育不僅僅是智力教育，教育者更應(yīng)從多方面入手，注重孩子良好習(xí)慣的培養(yǎng)，培養(yǎng)孩子的專注力、想象力、語言能力和好奇心，讓孩子快樂地享受童年，讓孩子真正成為孩子。

參考文獻(xiàn)

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[8] 中國教育模式反思[EB/OL].百度文庫.

篇(7)

關(guān)鍵詞：成人教育學(xué)；歷史思考

作者簡介：王宏（1962-），男，江蘇江都人，上海開放大學(xué)副校長，副教授，研究方向為成人教育與社區(qū)教育基本理論；王一凡（1983-），女，河北石家莊人，上海市學(xué)習(xí)型社會建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心，助理研究員，研究方向為成人教育與社區(qū)教育基本理論。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）27－0038－05

人們在追溯成人教育學(xué)之源時，或以德國社會學(xué)家兼成人教育學(xué)家尤根·羅森斯托克（Rosenstock）首度公開使用成人教育學(xué)（Andragogy）術(shù)語為開端，或美國成人教育學(xué)專家馬爾科姆·諾爾斯(Malcolm Knowles)最先建構(gòu)成人教育學(xué)的基本理論為標(biāo)志，而此前有關(guān)成人教育學(xué)思想生成的歷史過程，鮮為人所關(guān)注。事實上，成人教育學(xué)并不是突然產(chǎn)生的，而是有其漫長的思想生成的過程。因此，將其聯(lián)系起來加以考察，不僅可以加深對成人教育學(xué)發(fā)展歷程的理解，同時也有助于我們理解其未來發(fā)展。

一、成人教育學(xué)的前奏與嘗試：成人“教育”之學(xué)

成人的終身教育思想歷史悠久，孔子與柏拉圖都表達(dá)過類似的觀點。《論語·為政》篇載，子曰“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”，從這句名言中，我們不難看出一條脈絡(luò)清晰的踐行終身教育、終身學(xué)習(xí)的人生發(fā)展軌跡。

在西方國家現(xiàn)實社會中倡導(dǎo)成人的終身教育，可以從柏拉圖（Plato）的古老教育思想中得到更為充分地體現(xiàn)。其在《理想國》中對人生到死的教育提出了一系列的看法。通過優(yōu)生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任職后的繼續(xù)教育，來塑造優(yōu)秀的治國者和永保完美的統(tǒng)治者形象，這是柏拉圖的教育理想所在[1]。柏拉圖在教育史上做了劃分教育時期的首次嘗試，而就是在這首次的嘗試中，成人教育作為一個明確的教育分期階段被正式提出。

如果說古代的成人“教育”之學(xué)出現(xiàn)于孔子、柏拉圖那里，那么，近代成人“教育”之學(xué)應(yīng)該從被譽(yù)為“近代教育之父”的夸美紐斯（eninus）開始。因為正是夸美紐斯開始將成人教育作為剛剛誕生的教育學(xué)的一個理論范疇。在其頗具影響力的“泛教育思想”中，他主張對所有人均應(yīng)依據(jù)其天性而給予全面的教育；將人的教育分成胎兒、嬰兒、兒童、少年、青年、成人、老人七個階段，并為每個階段規(guī)定了具體所屬的學(xué)校形式（見表1）。

在夸美紐斯看來，老年學(xué)校到達(dá)人類智慧的頂峰，在那里老人幸福地抵達(dá)世間生活的極限并安詳?shù)剡M(jìn)入不朽的生命，或者是享受生活的果實。依據(jù)南斯拉夫成人教育學(xué)者杜桑·薩瓦西維克（Savicevic）的觀點，“這些想法事實上均可視為是現(xiàn)代成人教育學(xué)概念的緣起”[2]，“夸美紐斯的初衷是為個體提供全面符合人道主義的、全面的教育和學(xué)習(xí)，并且敦促人們要為成人建立特殊的機(jī)構(gòu)、采用適宜的教育形式、選擇適宜的教育方法以及培育教師，由此，他被稱為成人教育學(xué)的建立者。”[3]因此，可以肯定地說，夸美紐斯所關(guān)涉的一些成人教育思想對現(xiàn)代成人教育學(xué)理論仍具有啟發(fā)性。然而，不管是夸美紐斯本人的理論旨趣，還是后人對其理論的演繹，都明顯地偏重于兒童與青少年教育，以致夸美紐斯的成人教育學(xué)思想以及因這些思想而獲得的重要的成人教育學(xué)身份逐漸被人們遺忘。

同樣險遭遺忘的還有德國的教師亞歷山大·凱普（Alexander Kapp）。作為一個德國文法中學(xué)的教師，他被認(rèn)為最有可能發(fā)明了“Andragogik”（德語的“成人教育學(xué)”）這一術(shù)語，因為迄今學(xué)者們?nèi)晕窗l(fā)現(xiàn)其更早的使用。凱普于1833年出版了一本論述柏拉圖教育觀點的著作，名為《柏拉圖的教育理念》（《Plato’ Educational Ideas》），書中使用了“Andragogik”這一術(shù)語。凱普在其著作中論述了人類終身學(xué)習(xí)的必要性，他用了240頁左右的篇幅闡述早期兒童教育；在其后談及的成人教育問題上，凱普認(rèn)為，柏拉圖提出的“P?覿dagogik”這個概念是指通過科學(xué)教化年輕人的思想，通過體育強(qiáng)化他們的身體，通過藝術(shù)啟迪他們的心靈。“Andragogik”的目的則不同。科學(xué)和藝術(shù)教育對于成年人而言已無必要：成年人應(yīng)當(dāng)關(guān)注了解自我和培養(yǎng)性格。而這樣的學(xué)習(xí)不僅通過教師得以發(fā)生，更應(yīng)通過自我反思與生活經(jīng)驗發(fā)生，其內(nèi)涵決非“教成人”這個概念所能囊括的。既然科學(xué)與藝術(shù)更適合于教年輕人，而成年人最應(yīng)關(guān)注的對于自我的認(rèn)知與性格的培養(yǎng)更主要的是通過自我反思與生活經(jīng)驗獲得，那么，“Andragogik”的主體應(yīng)當(dāng)是通過理性方法和雄辯術(shù)進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)[4]。