時間：2022-10-14 16:25:46
序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇晏子使楚教學設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。
《晏子使楚》選自人教版實驗教材五年級下冊第11課。這篇文章主要講述了春秋末期，齊國大夫晏子出使楚國，楚王三次侮辱晏子，想顯顯楚國的威風，而晏子巧妙回擊，維護了自己和國家尊嚴的故事。故事贊揚了晏子身上表現出來的凜然正氣、愛國情懷和他高超的語言藝術。本文語言簡潔流暢，突出特點是以人物對話來塑造形象。文章按事情發展順序來寫，開頭寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機智對答；最后寫楚王不敢不尊重晏子了。文章首尾照應，思路清晰，行文緊湊，結構嚴謹。學習這篇課文，意在引導學生從生動的故事中，體會晏子高超的語言藝術，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；同時，通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，了解作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。
設計理念
《語文課程標準》指出：“閱讀教學要讓學生充分地讀，在讀中整體感悟，培養語感，受到情感熏陶。”我國當代著名教育家張田若先生告訴我們：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”讓學生充分讀書，是閱讀教學的一項重要法寶。本課教學，緊緊圍繞著“從什么地方能夠看出晏子的能言善辯？”這一貫徹全文的中心問題，引導學生深入文本，充分閱讀，經歷思考、探究、發現、交流等多種學習過程，從而在積極主動的思維和情感活動中不斷感受到晏子能言善辯的才能和維護國家尊嚴的精神。
教學目標
1.會寫14個生字，會認8個生字。能正確讀寫“侮辱、威風、規矩、面不改色、安居樂業”等詞語。
2.正確、流利、有感情地朗讀課文。
3.理解課文內容，體會宴子能言善辯的口才和維護國家尊嚴的精神。
教學重難點
通過朗讀體會晏子語言的巧妙，并從他機智的回答中體會人物的特點。
教學準備
1.學生課前預習課文，自學生字詞，讀通課文，查找晏子的資料。
2.教師制作本課的相關課件。
教學過程
一、 導入新課，理解題意
1.同學們喜歡聽故事嗎？上課之前，我們先來聽一個故事：
有一天，德國大詩人歌德和一位說話尖刻的批評家狹路相逢，兩人面對面站著。批評家說：“我從來不給傻子讓路。”而歌德卻趕緊讓到一邊，微笑著說：“我正好相反，我最喜歡給傻子讓路。”一時間，批評家啞口無言。說說歌德給你留下了怎樣的印象？
2.今天，我們再來認識這樣一個人，他就是我國古代的晏子。（板書課題：晏子使楚。齊讀。）說說課題是什么意思，談談你對晏子的了解。
老師這兒有一份關于晏子的資料，我們一起來看看（出示課件）：
晏子，姓晏名嬰，字平仲，春秋后期齊國的國相，歷史上著名的政治家和外交家。他愛國憂民，敢于直諫，以足智多謀和能言善辯為世人所稱道。戰國時，有人將他的言行編成《晏子春秋》一書。后人敬稱他為“晏子”。
3.過渡：那晏子究竟是不是這樣一個能言善辯的人呢？今天就讓我們走近晏子，看看他出使楚國的時候發生的故事。
設計意圖：針對學生的年齡特點，采用講故事的方式導入，容易抓住學生心理，激發學生學習興趣，激活學生思維。接下來使用課件出示晏子的資料，直觀形象，一目了然，容易吸引學生的注意力。
二、 檢查預習，初讀感知
1.出示本課生詞，指名認讀，師生正音，齊讀。
2.指名分段朗讀課文，教師指導學生將難讀的句子讀通順。其余同學思考：這篇課文主要講了一件什么事？晏子給你留下了怎樣的印象？（板書：能言善辯）
設計意圖：學生課前自學生字詞，教師在課堂上直接檢查，先學后教，以學定教，省時高效。隨后，在指導學生讀通、讀順課文內容的基礎上，引領學生整體感知，把握全篇的主要內容，理清課文結構，培養學生的概括能力；同時，也為更深層次地理解和體會文章的情感打下堅實的基礎。
三、 研讀課文，體會感悟
1.研讀第三自然段。
（1）從什么地方能夠看出晏子的能言善辯呢？我們先來看看他與楚王的第一次交鋒，請同學們自由讀讀課文第三自然段！
（2）交流：說說你從什么地方看出了晏子的能言善辯？為什么從這個地方能看出晏子的能言善辯？引導學生體會晏子語言的巧妙。
（出示課件）：晏子看了看，對接待的人說：“這是個狗洞，不是城門。只有訪問‘狗國’，才從狗洞進去。我在這兒等一會兒。你們先去問個明白，楚國到底是個什么樣的國家？”
①晏子有沒有明說楚國就是個狗國？這樣說好在哪里？
②你知道晏子為什么不明說楚國是個狗國嗎？教師補充介紹晏子使楚的歷史背景。
③這段話中，你還可以從哪個詞語看出晏子的能言善辯？說說你是怎么想的。
④請大家想象一下晏子會怎么說這番話，指導學生進行個性化朗讀。
⑤俗話說得好：“大丈夫要能屈能伸”。那晏子為什么不屈一屈身子去鉆這個洞呢？
⑥所以，為了維護個人的尊嚴，晏子他就得這么做；為了維護國家的尊嚴，晏子他必須這么做。再讀這段話，從中你又看出了一個怎樣的晏子？（板書：愛國）
（3）面對晏子的能言善辯，楚王怎么樣了呢？（只好吩咐大開城門。）從這個“只好”你看出了什么？誰能讀出楚王的無奈來？
（4）小結：瞧瞧，這就是智慧，這就是語言的力量！
設計意圖：葉圣陶老先生曾說過，語文老師是引導學生讀書、看書，而不是給學生講書的。語文課要上成讀書課。在此環節中，教師抓住晏子的語言，引導學生品讀感悟，暢談體會。然后，通過不同層次的導讀，一方面引導學生逐步加深對文章內容的理解，進一步感知人物的性格特點；另一方面不斷激發學生的學習熱情，掀起學生情感的波濤，使課堂上情趣盎然，書聲瑯瑯。
2.研讀第四自然段。
過渡：還可以從什么地方看出晏子的能言善辯呢？請同學們以自己喜歡的方式讀讀課文第四段，拿筆畫出有關句子。
在學生充分自讀自悟的基礎上，相機交流對下列句子的理解。
（1）（課件出示）：晏子拱了拱手說：“敝國有個規矩，訪問上等的國家，就派上等人去；訪問下等的國家，就派下等人去。我最不中用，所以派到這兒來了。”
①為什么說從這里能夠看出晏子的能言善辯？說說你是怎么想的。
②從這個“拱了拱手”你看出了什么？
③你瞧瞧這晏子多么聰明！多么能言善辯！請大家練習讀讀這段話！
④過渡：當著滿朝文武的面這樣去羞辱楚國，你說這晏子他怎么就不害怕呢？
（2）（課件出示）：晏子裝著很為難的樣子，說：“您這一問，我實在不好回答。撒個謊吧，怕犯了欺騙大王的罪；說實話吧，又怕大王生氣。”楚王說：“實話實說，我不生氣。”
①我們看，晏子的這句話妙在哪兒？
②什么是裝著很為難的樣子？你能裝著很為難的樣子讀讀這句話嗎？（指導朗讀。）
③正因為如此，所以晏子才會拱了拱手，說：“……”說著他還故意笑了笑，他笑什么？這一笑，你又看到了一個怎樣的晏子？
④你看，楚王原先是想要取笑晏子的，可結果怎樣？（楚王只好陪著笑。）從這個“只好”你看出什么？誰能讀出楚王的無奈來？
（3）（課件出示）：晏子嚴肅地回答：“這是什么話？我國首都臨淄住滿了人。大伙兒把袖子舉起來，就是一片云；大伙兒甩一把汗，就是一陣雨；街上的行人肩膀擦著肩膀，腳尖碰著腳跟。大王怎么說齊國沒有人了呢？”
①為什么說從這里能夠看出晏子的能言善辯？談談你對這句話的理解。
②楚王是怎么侮辱晏子的？從這里你看出了楚王什么態度？讀出楚王的傲慢來！
③楚王說，“難道齊國沒有人了嗎？”晏子說，“我國首都臨淄住滿了人。”這兩句話中的“人”是一個意思嗎？有什么不同？再讀晏子的話，感受晏子的機智聰明。
（3）請同學們分角色讀讀這段話，再次感受晏子的能言善辯。
設計意圖：學生是語文學習的主人。語文教學應為學生創設良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。在此環節中，教師放手讓學生自主學習，圍繞著“還可以從什么地方看出晏子的能言善辯？”這一中心問題，學生充分與文本展開對話，進行探究式閱讀，在讀中悟，在悟中讀，自學能力得到有效提升，隨后進行分角色朗讀，進一步激發了他們自主學習的熱情，加深了他們對文本的理解，使課堂上充盈著瑯瑯的讀書聲和濃濃的語文味。
四、課堂小結，拓展延伸
1.通過這節課的學習，晏子給你留下了怎樣的印象？
2.同學們，楚王是一心想要侮辱晏子，然而在前兩次的交鋒中，晏子都憑借著自己的能言善辯擊敗了楚王，維護了自己和國家的尊嚴。那么，楚王會就此罷休嗎？下節課我們繼續學習！
設計意圖：課堂小結“晏子給你留下了怎樣的印象？”引導學生由部分再次回歸整體，所謂“讀進去，再讀出來”。跳出文本，以全新的視角，更加全面地去認識晏子。最后，拋出“楚王會就此罷休嗎？”這一問題，將學生的視野由課內引向課外，從而促使學生主動求知。
五、 布置作業，鞏固提高
在小學語文課堂教學中選用情景式教學方法是適宜的，符合新課改的要求。與此同時，這種教學方法對小學語文教師提出了很高的要求。情景教學要求教師吃透教材，在充分考慮校情、班情的基礎上做好教學設計，創設出生動有趣的學習情境，引導學生在這個情境中感知、認識，甚至交流、討論。讓他們主動獲取新知，形成語文能力。
現實課堂教學中，情景教學方法能否真正達到高效與學生參與度的高低有著直接關系。要想提高學生融入課堂的程度就要考慮如何促進情景教學法的應用。
一、提高學生的欣賞能力
情景教學法指教師充分利用各種輔助手段，引導學生想象模擬現實的情景，盡可能讓學生感受到身臨其境的感覺，以此豐富學生的情感體驗，讓學生愉快輕松地投入到學習中。小學語文教材中許多篇目是稍加留心就很容易設計出相宜教學情境的。特別在多媒體教學手段得到廣泛使用的今天，教師通過聲音、影像、文字、圖片等媒介很容易就把學生的注意力吸引到課堂中，這個時候，如果再配上教師的適當引導，學生很容易進入到教學情境中。當學生在濃烈的教學情境中獲得了強烈的感受后，就會帶著正確情感學習、體驗，為后續學習打下堅實的情感基礎。在這樣的教學情境中，學生的欣賞能力是很高的。有了很高的欣賞能力，學生對課文的理解就不成問題了。
如教學人教版課標本第八冊《桂林山水》的時候，考慮到班上許多學生沒有去過桂林，如果教師只是照本宣科，難免給學生一種畫餅充饑的感覺。因此，我在課前設計了一個必要的教學情境，以期讓學生對桂林山水有總體初步的認識，為他們接下來的學習做好準備。我利用多媒體教學手段在課堂上播放介紹桂林山水的風景短片，配上劉三姐的山歌，一下子就抓住了學生的心，使他們沉浸在美麗的桂林山水中，激發了學習課文的興趣。經過這個環節，學生的情感得到了蓄勢，欣賞能力得到了提高。接下來的教學就水到渠成了。
二、激發學生的學習熱情
在小學語文課堂教學中運用情景教學方法可以改變沉悶乏味的課堂氣氛，激發起他們的學習熱情和想象能力，讓他們的思維變得更活躍，積極快樂地投入到課堂學習中。特別是絕大多數小學生都有表現欲望，如果小學語文教師能組織學生在相應的教學情境中表達自己的感受，談談自己的見解，那么，學生的學習熱情會更高，學習效果也會更好。
如口語教學《我可愛的家鄉》的時候，事先讓同學們用爸爸媽媽的手機拍攝自己家鄉的美景，交由我制作成精美的電子相冊，然后帶到課堂上，配上輕音樂播放出來。播放電子相冊的同時，要求學生用簡短的、充滿激情的語調對相冊里的圖片做相應介紹。正是因為有了這樣的教學情景設計，學生的參與熱情很高，表現得非常精彩，產生了共鳴，口頭表達能力得到了極大鍛煉。這堂課上，很多學生的表現都令人刮目相看，甚至于以往感覺非常內向的同學都爭著上臺發言。可以說取得了以往口語教學從未有過的良好效果。
三、促進學生間團結合作
一、教學設計要精巧
教學設計要精，這里的“精”指的是沒有多余的不必要環節來浪費課堂時間，也就是說教師設計的每一個教學環節都是為了完成某個任務而存在的，進而完成整個課堂的教學目標。這樣，教師才能充分利用好四十分鐘，讓課堂效益最大化。而“巧”則是對課堂設計更高層次的要求，里面還包含著“創新”的內涵：巧妙地設計教學過程，在看似并不復雜的課堂教學中對學生進行多方面的訓練與培養，或是完成綜合的教學任務，收到更多面化的成效。倡導“智慧教學”的江蘇省特級教師薛法根在對詞語的進行復習時常常會采用歸類的方法，在讀準字音的同時，能以一組按類別分好的詞語幫助學生回憶起文章的大概內容。有時，也在學生復習完讀音之后，用這些詞語來復述課文的某個部分，可謂“一箭雙雕”。薛老師沒有為單純復習字詞而設置環節，而是讓這些詞語發揮了更多、更大的作用，為后面的課堂作好鋪墊。
我們語文老師經常會有這樣的體會，四十分鐘時間實在是太有限了，心里想著要把更多的東西教給學生，可是卻苦于情況不允許，于是只能挑選自己認為最重要的內容來傳授。試想，如果我們也能像薛老師這樣，讓課堂中的單個環節完成多樣的教學任務，那我們的課堂豈不是多出了更多的四十分鐘？大家努力追求的“有效教學”“高效課堂”不就是希望在同樣或更短的時間內把教學任務完成得更出色？所以說，打造“至簡”語文，首先需要語文教師在設計教學過程時，做到“精”與“巧”，讓學生在耳目一新的課堂中充分融入、積極探索、主動獲取。當然，我們也深知課堂的“創新”設計不容易，要創造出更為精與巧的教學形式，就需要教師更多的智慧。但是，繪畫大師列賓說過：“靈感，是由于頑強的勞動而獲得的獎賞。”這又告訴我們，只要我們語文教師深入地鉆研教材、吃透教材，真正地凌駕于教材之上，我相信，在我們的課堂上也定會有像薛老師這樣的智慧之光閃現。
二、教師講解要精當
我們現在的語文課堂一直提要“精講多練”。“精講”的意思就是指老師的講解要精當。“精”是指老師沒有過多的贅述，“閑言閑語”要盡量杜絕，不講廢話空話，為學生在課堂上預留更多的時間與空間。“當”則是指老師的表達要恰到好處，對于文本來講、對于課堂來說能做到貼切。因為對于不同的文體，教師在上的過程中需要用不同的語言來營造不一樣的課堂氛圍；不同類型的課，
也需要教師在備課時，對過渡和提示等采用不同的語言描述。凡此種種，都需要教師針對實際來確定自己的表達。特級教師竇桂梅老師教學的《晏子使楚》，讓聽課的老師感到簡潔而又豐滿，感受到了課堂所散發出的“溫度”“深度”與“廣度”，這和竇老師課堂語言的精妙與恰當是分不開的。竇老師在課的開始出示的“規圓矩方”四個字，成了整個課堂貫穿前后的一條重要線索。課的最后，竇老師巧妙地運用這個詞，把文章《晏子使楚》的思想內涵引向深入，可謂層層剝筍、獨具匠心。對課文關鍵字詞的理解，竇老師沒有落入俗套，以對“看了看”一詞的多樣、深刻又透徹的理解為引子，讓學生充分、自主地討論文本，發揮學生課堂學習的主動性，感悟文中用詞的精準，這樣的課堂也更好地避免了教師步入繁瑣分析的誤區。竇老師以巧妙的方法來保證自己課堂講解的精當，又很好地化解了課堂上的難點，展現出非凡的課堂藝術。
不難看出，課堂上教師精當的講解，或是能讓學生清晰地感覺到所學課文條分縷析、脈絡分明，或是能使學生在教師所營造的課堂氛圍中有更多的時間發揮想象、細心揣摩。在教師精心設計的環節中，學生有了更多的機會進行能力訓練與思維培養，課堂贏得了更多學習的主動性。要做到在課堂上講解精當，需要教師心中裝著文本，把握準教材的關鍵與難點，并且善于運用有效的方法來分化難點，對于整個課堂也能有很好的掌控能力，對課堂生成有著很好的預設，這樣才不會在課堂出現手足無措的情況。
三、課堂練習要精選
不同的年級，對于課堂作業的要求是不一樣的。低年級側重于對學生基礎知識和基本技能的訓練，而中高年級則偏向于學生的感悟與積累、理解與表達，習題的開放程度也會更高些。針對不同類型的課文，老師在基本的字詞練習后，如果能以一些各有側重的題型，達到既使學生鞏固課堂，又延伸課外的目的，那學生所學定能遠遠超越文本，收到事半功倍的效果。如五年級的《林沖棒打洪教頭》一文，讀講全文之后，我布置學生的第一個練習是：試著“復述課文”。這種故事性的課文，通過復述的方式，一方面能使學生更好地掌握故事中的情節內容，另一方面，也可以起到檢驗學生對課文的理解是否到位的作用。另一練習，我鼓勵學生從課文出發，嘗試閱讀名著《水滸傳》，去領略書中更多的精彩。我認為，像此類從書籍中選取的課文，學習文本是一個方面，更為重要的是以此激發學生閱讀這些名著的興趣。讓學生主動去閱讀，由課內自然延伸到課外，增加語文積累，這對學生來說是受益無窮的。六年級的《長江之歌》，課文內容較為簡單，學生對字詞的掌握、內容的理解都能輕松完成。課終，我給學生布置了較為綜合的練習：有關“長江”的話題，從古至今有很多，文學方面的、地理方面的、經濟方面的等，請你選擇最感興趣的一項進行了解，再在班中作介紹。對于此類的內涵相當豐富的課文，我認為安排是非常有意義的。
一、創新教學觀念
教學觀念的改變是文言文教學創新的先決條件。在傳統文言文教學中，帶動整個教學過程的只有教師。要注意的是“傳授”并不是教學的中心模式，一味的灌輸式教學只會大大削弱學生的主體地位。
在文言文教學中，教師要徹底改變這種長期以來形成的固有的、狹隘的教學模式，課堂上應以引導學生為主，尊重傳統與創新的統一，充分發揮個性化教學理念。這樣才能使文言教學與素質教育，與創新意識的獨創性、開拓性、聯想性結合起來，真正發揮語文在重新建構人的精神世界中的作用，培養學生的創新意識。（尹振懿.文言文教學中學生創新能力的培養，《語文教學與研究：綜合天地》，2010年第4期）
二、創新教學方法
在傳統文言文教學中，我們常常對學生說要注意“字字落實，句句清晰”。重視字詞句解釋無可厚非，但不可忽略學生本身對文言文的情感體悟。為此，教師必須在文言文教學中創新教學方法。
創新教學方法最主要的就是為學生創造自主學習機會。在教學中很多教師瞻前顧后，生怕字詞不講或漏講，于是在講課過程中面面俱到，最后一堂課除了譯文，別的毫無滲透。其實學生自主學習的能力是無窮的。讓學生充分運用自己的能力去理解、研讀課文，用自身的體驗和情感去解讀文學作品，有時候會生出不小的驚喜。筆者在講授新課前，會讓學生借助工具書自行疏通文意，然后將有疑問的字詞句做好記號，課堂上一一攻破。若在自學過程中對課文內容有不解的地方，還可用小字條的形式，上課前放在講臺上等待課上一起解決。例如，在講授《三峽》時，有學生對“猿鳴三聲淚沾裳”這一句提出質疑：“這里到底是誰的衣服濕了？”這個問題能在初讀時敏感的察覺很是可貴。課堂上師生思維碰撞出很多火花。大多數同學認為是漁人自己的衣服濕了，因為生活凄苦，無奈地哭泣。當大多數人都表示贊同時，出現了少數不同的聲音，“也可能是酈道元的衣服濕了。作者體察到當地人民生活疾苦，心生同情不禁流淚”。聽到這個觀點，很多同學不禁點頭贊同。在老師不說一字，而由學生自主探究、解疑的教學過程中，文章重難點不攻自破。
三、創新教學設計
教師的第一戰場即是課堂，向短短的40分鐘要質量，這便需要在課堂教學設計上推陳出新。
1激趣導入，引人入勝
孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”因此，在講授文言課時，不妨抓住學生思維的興趣點。而這點，在導入部分可花點心思。導語的設計，不妨從以下幾個方面思考。
首先，從文史知識入手。古代的人物、民俗風情對于如今的學生是陌生、新奇的。從介紹時代背景和作家、作品以及趣味的民風民俗入手，可以消除時代隔閡，吸引學生興趣。
其次，從文體入手。宋濂的《送東陽馬生序》故事性不強，文章又長，學生常常敬而遠之。上課初不妨試問：我們讀現代書經常會讀到書序，古代的序跟現代育有什么區別呢？以此激發學生的興趣。
再次，從文章內容入手。例如，柳宗元的《黔之驢》，上課伊始可請同學來解釋（或猜測）“黔驢技窮”的意思。那么驢子為什么會技窮呢？有何典故？用一連串疑問引起學生興趣。
最后，從文章中心入手。如教授柳宗元的《捕蛇者說》，可這樣導入：“同學們你們害怕毒蛇嗎？（預設：怕）。可是有些人就不怕，不僅不怕，他們還千方百計要去找毒蛇，因為他們認為還有比毒蛇更可怕的事物，是什么呢？”這種設置懸念的提問也能極好地吸引學生。
當然導語還有很多種，但殊途同歸，不管如何設計，都是為了提高學生的學習興趣。只要用心準備，定能使教學事半功倍。
2吟謳誦讀，其義自見
“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。誦讀可以說是感知文言文意境最直接、最感性的方法。
文言文教學中可運用多種形式的朗讀。例如，文意曲折的文章，教師可以范讀。學生通過聆聽教師抑揚頓挫的范讀或名家聲情并茂的錄音，激發朗讀意愿。淺顯的文章可通過齊讀、自由讀、分組讀、個別讀、分角色朗讀等多種形式，把學生帶到古詩文的意境中，體會其韻味。但光讀還不行，學生說的欲望得不到滿足，讀得就沒勁了。課上不妨采取小組代表互評、個評等形式，既集中學生聽的注意力，又提高朗讀水平。例如，“予觀夫巴陵勝狀”的“夫”應為第二聲，有學生讀成第一聲，通過其他同學評價糾正過來。此時不妨追問，為什么讀第二聲而不讀第一聲？因為第二聲是作為指示代詞“那”理解。學生讀對了，也說明他理解了字義。其所謂“書讀百遍，其義自見。”
3舉一反三，觸類旁通
文言文難學表現在諸多方面，但要知道字詞的意思永遠講不完。文言知識點瑣碎，一字多義，古今異義，通假字等等。在教學中要注意培養學生綜合比較的能力，使他們能舉一反三。
如《岳陽樓記》中，“觀”字多次出現：“予觀夫巴陵勝狀”、“此則岳陽樓之大觀也”。兩個“觀”的詞性和意義各不相同。這時可以和別的課文加以綜合，使知識點前后呼應。
文言文虛詞教學也是難點，這就需要幫助學生找出規律便于理解。如“之”字用法很多：作代詞，作助詞（既可作結構助詞“的”，有時又無實在意義，可不譯），還可作動詞，這種情況不大多見。而特殊的用法更要整理。如“輟耕之壟上”，“又間令吳廣之次所旁叢祠中”（《陳涉世家》）。復習時這些瑣碎的知識綜合起來，要求學生自己找出例句，知識得到進一步鞏固。
4巧妙運用，營造意境
如今多媒體的運用已是非常普遍，在文言教學中加入新元素也未嘗不可。教學中不妨綜合運用圖、文、聲、像來調動學生各種感官。《桃花源記》中桃花源本是作者的想象，但現實中也有稱得上“世外桃源”的美景。很多畫家也勾勒出過他們想象中的桃花源。課上投影出一些圖像作品，不失為引人入勝的好辦法。又如教《詩經》時，不妨播放演唱版的同名文言文，把學生帶進聲樂的殿堂，邊唱邊習，激發學生的思維力和想象力。
5課外活動，加深理解
學生教學活動可以是多彩的。例如學校教學就不能僅限于教室，聽國學講座，學生就盤膝于古香古色的小蒲團上，大聲誦讀國學經典。這種教學活動的改變，也可增強學生的興趣。
又如學習《晏子使楚》，課后指導學生將課文改編成課本劇，學生像模像樣地制作了道具和服飾。在理解課文內容的基礎上，學生通過表演，把楚王的盛氣凌人、目中無人和晏子的勇敢沉著、機智聰明都很好地展現出來，留下很深的印象。
一、“山就是山，水就是水”――夯實“基本解讀”
初遇文本，教師徹底敞開自己的胸懷，以自己本真的一雙慧眼“穿行在多重話語之間”，對文本語言保持著一種高度的敏感和警覺，去細細“傾聽文本發出的細微聲響”，一切感覺都是新鮮的，似乎讀到什么就是什么。
然而，任何文本都是一個相對獨立的言語存在，自有其結構特點和語言機理，教師所感知到的同一文本的“概貌”相似，對文本的解讀大體是相同的，正所謂“山就是山，水就是水”。比如，解讀《梅花魂》一課，我們首先感悟到的理應是外祖父的愛梅情深和戀國情懷，而絕不會是他的莫名其妙和固執迂腐一樣。這種言語知覺的恒常性，正如武漢市小學教研專家羅昆霞先生所說“不管大家解讀出多少個千姿百態的哈姆雷特，但他首先是哈姆雷特，而不是別人。” 就當前的閱讀教學而言，摒棄一味強調解讀的多樣化，夯實文本的“基本解讀”，此為文本解讀的第一重境界。
1. 比照“課標”，瞄準“重點”，落實基本解讀。解讀文本時，結合年段的課標精神，緊緊扣住單元的訓練重點，是教師落實基本解讀的首要策略。例如《落花生》一課，仔細對照高年段的課標和單元訓練項目，就可作以下教材“原生價值”的解讀：編者將此文置于五年級上冊“生活的啟示”這一主題單元，既是為了訓練學生理清課文的敘述順序，領悟“對比描寫”的表達方法，從而實現“樸實無華”的生活觀的滲透和引領，又是為下學期學習“借物喻人”的手法打基礎。這樣解讀，教學目標一目了然，師生對話指向明確，自然也就不會“越位”教學，鬧出“做花生好，還是做蘋果石榴好”的“非語文”笑料。
2. 緊扣“文意”，整合“板塊”，落實基本解讀。對于內容龐雜的敘事性作品，解讀時教師應在把握全文大意的基礎上，通過合理地推敲整合，以實現教學“板塊”間合乎邏輯的自然對接。比如，教學《豐碑》一課，我們捕捉到這樣的大意：在漫天風雪的云中山上，戰士艱難地向前挺進，軍需處長凍成了一尊白色塑像，在大雪中他成了一座豐碑，將士們深受鼓舞。然后，再濃縮全文，從中截取“風雪”、“塑像”、“豐碑”三個賞讀畫面，再分三個板塊進行輻射全篇的全息解讀，較好地實現了全篇內容的基本解讀。
3. 品詞析句，“質”、“量”并舉，落實基本解讀。對于語言精練的抒情性作品，教師只對全篇的語言作模糊的“定性”解讀是不夠的，還應進行精確的“定量”解讀，才能有效落實基本解讀的目標。眾所周知，《泊船瓜洲》是一首思鄉的絕句。詩人究竟如何思鄉情切？遣詞造句上有何特色？不少教師不甚了了，往往盯住一個“綠”字大做文章。其實不然，就“思鄉”而言，詩人的情緒卻是通過這五個詞傳遞的――眼前的大江煙波浩渺，思鄉人看來僅僅“一水”之隔；高山重巒疊嶂，鐘山百里之遙，在思鄉人眼中卻只有“數重”之感；大江兩岸皆是春意盎然，思鄉人歸心似箭，只見“江南岸”；離家多年，一個“又”字，足見思鄉之切；眼望明月，苦問歸期，一個“何時”作結，怎不催人心肝，熱淚潸然？只有這樣潛心涵詠，以心會文，才能真正達到葉老所說的“一字未宜忽，語語悟其神”的解讀境界。
二、“山不是山，水不是水”――追求“個性解讀”
落實基本解讀，教師只完成了文本解讀的第一步。個性是文本的生命，選入教材的文質兼美的課文，尤其是經典之作，必有作者獨到的、異于常人的深刻見解。如果解讀停留在浮光掠影、淺嘗輒止的層面，勢必難以把握文本的獨特個性，獲得個性化的理解。其實，隨著解讀的不斷深入，教師會自覺、自主、自由地調動自己的語言行為，用自己的語言去解釋、修改、完善、豐富文本的內涵，使解讀不可避免地打上鮮明的“個人烙印”，進而實現一種獨立的、個性化的解讀。此時，解讀的感悟是多元的，豐富的，靈動的，文本更多地成為了教師主觀意志的載體，“山”似乎已不再是原來的“山”，“水”也不再是以前的“水”，這應是教師文本解讀的第二重境界。
1. 關注文本細節，實現個性解讀。“生活有真愛，細節有真情。”文本解讀，不僅要細細品味語言文字，更要關注、揣摩那些不易被人發現的細節，以實現教師原創的個性解讀。備課《草船借箭》時，不少教師都關注諸葛亮下的四道命令的整體探究。筆者解讀時，則重點細讀了第三道命令中的“逼近”一詞，讀出了其中的精妙：第一次佯攻時，船隊是逆水行舟，離曹營較遠，此時“逼近”受箭，是為了確保受箭的數量；第二次佯攻，船隊是順水東下，受箭時間短，所以特意“逼近”受箭；前后兩次佯攻，只有制造“越來越近”之感，才能有威懾力，迫使曹軍繼續放箭；曹操精通軍事，為人多疑，如果不“逼近”受箭，極有可能被其看穿虛實，后果不堪設想，一個“逼近”，足見諸葛亮思維縝密、處事周全、精于謀略，不愧為一代曠世奇才！這樣的解讀，就能平中見奇，使學生更能準確把握人物特點。
2. 還原文本背景，實現個性解讀。要使文本解讀不致于流于形式，浮于表面，就要把文本放在特定的歷史文化語境中進行“情境還原”，以充分品悟文本的豐厚內涵。解讀《》中的“大渡橋橫鐵索寒”一句，教參上把“寒”字解釋為“奪橋戰斗的悲壯”，當我們結合“瀘定橋”真實的地理環境和歷史背景來解讀時，這個“寒”字具有了多個維度的深意：站在橋前，13條鐵鏈在風中抖動，寒光閃閃，這是一種望而生畏的“寒”；立于江邊，大渡河水咆哮奔騰，如獅吼、如虎嘯，這是一種攝魂奪魄的“寒”；回首激戰，將士們浴血搏殺，血染橋頭，這是一種視死如歸的“寒”；勝利過后，撫鏈沉思，潸然淚下，這是一種深切緬懷的“寒”……所以，“還原”解讀的時候，只要將詩人的寫作意圖“復現”出來，將歷史史實“復現”出來，就能真正起到振聾發聵的效果，真正實現文本解讀的“質的飛躍”。
3. 發掘文本意蘊，實現個性解讀。漢語言歷來有“言約意豐”“言有盡而意無窮”的表現力，而且文字組合成文本時，文字內蘊又一次被無限放大。因此，解讀時理應睜大眼睛，潛心發掘文本隱含的意蘊。比如，解讀《月光曲》一課，研讀盲姑娘和哥哥的對話，很多人都定位在“喜愛音樂”的觀念上。其實不然，只要我們把盲姑娘說的“只聽別人彈過幾遍”和“總是記不住該怎樣彈”聯系起來思考時，我們就會不得不感到震撼：貧困的家境并沒有窒息她對音樂的熱愛，失明的雙眼也沒有擊垮她對夢想的追求；她仍然憑借頑強的毅力，僅僅靠有限的聽力，在鍵盤上嘗試著一點一點“拼奏”出記憶中的旋律，那該要花費多少時間和精力？雖殘志堅仍堅持追夢的美好形象從紙上呼之欲出！這也正是貝多芬激情澎湃為其創作《月光曲》的心理動因。
三、“山還是山，水還是水”――回歸“教學解讀”
手捧文本，沉浸其間，當教師調動所有素養和心智潛心解讀，實現“個性解讀”后，是不是解讀得越深越好呢？答案是否定的。雖然個別教師倡導“深度解讀”，但是如果解讀脫離了文本特點和學生實際，一味“求深”“求異”，則會把閱讀教學引上“反教學”的歧途。筆者的看法是實現“個性解讀”后的解讀，教師應著眼于課堂教學的實際操作，回歸到“為教學而解讀”的本真狀態，不僅要眼中有文本，更要心中有學生，這也正是“適度”的“度”之所在。
1. “深”而有“度”，回歸教學解讀。這要求教師不僅要有對文本的深刻見解，但不刻意求深，盲目拔高文本的主旨和意蘊，而是讓文本解讀的標尺正好覆蓋學生閱讀能力的“最近發展區”。深度超過了學生的認知界限，就是深而無“度”。
例如，《圓明園的毀滅》一課，有教師就著眼“毀滅”一詞，“過度”開掘，把自己琢磨的“圓明園為什么會毀滅，毀滅的究竟是什么，永遠毀滅不了的又是什么”等問題，連同課外資料，在課上一起拋給學生，學生一時無所適從，這樣無異于“舍本逐末”。顯然，適度的教法是――教師充分利用歷史資料，引導學生圖文對照，細心尋找圓明園失落的昔日輝煌，共同研討其毀滅的現實原因，喚起學生的民族自尊心、自信感和責任感。只有這樣真正回歸學生認知實際的“教學解讀”，才是最有親和力和對話張力的解讀。
2. “寬”而有“界”，回歸教學解讀。這要求教師有由博返約的功力，在資源鏈接時能有理性的自我克制，盡力做到“寬”而不“泛”， “寬”而有“界”。又如，教學《晏子使楚》一課，為了實現課內外資源的巧妙融通，品讀晏子描述齊國“人多”的句段時，筆者適時引入文言文《晏子春秋?內篇?雜下》中的“齊之臨淄三百閭，張袂成陰，揮汗成雨，比肩繼踵而在，何為無人”一句，讓學生對照課文認讀文言文中的相關詞句。這樣的對比閱讀，不僅免去了講解古文的繁瑣鏈接，而且讓學生積累了成語，感悟了文體的差異，進一步發展了語感。顯然，這種回歸課堂操作實踐的“教學解讀”，起到了一箭多雕的教學實效。
一、以讀促悟，深化體驗
在閱讀教學活動中，教師要以讀為基礎，引導學生有目的、有層次朗讀，結合文本中感情強烈的語句，有針對性地進行朗讀訓練，采取多樣化的朗讀策略，推行由淺到深、循序漸進的朗讀過程，激發學生的朗讀興趣，促使學生的閱讀情感與文本作者的情感相互共鳴，讓學生在朗讀過程中深入文本，深化閱讀體驗，把握文本的整體內涵，感悟文章的思想內容，使學生感悟與體驗文本語言的獨特魅力，積累和豐富學生的語言素材，展示了個性化的閱讀見解，形成獨特的閱讀能力，提高個性化閱讀課堂教學實效。例如，人教版六年級上冊《山中訪友》教學設計片斷：
教師引導學生對課文第五自然段進行朗讀，這一自然段采用了第二人稱寫“我”與“山中的朋友們”打招呼，把“我”與“山中的朋友們”之間那種深厚情誼淋漓盡致地表達出來。教師針對根據文中的特點，為了讓學生深入體驗“我”與“山中的朋友們”的情誼，教師可以創設情境，先讓學生欣賞山中美麗風光的圖片，并輔以娓娓敘說，讓學生進入一種與友人交談的境界；接著引導學生采用默讀、輕聲讀、高聲朗讀、分角色朗讀，也可以采用指名讀、男女生對讀、配樂美讀等多種形式，充分調動學生眼、口、手多種感官協調運作，促使學生沉浸于跟山中的“朋友”打招呼之中，對文中的“清涼的山泉”、“ 梳妝”、“汩汩的溪流”、“唱和”、“飛流的瀑布”、“氣勢”、“陡峭的懸崖”“寧靜”、“湛藍”等這些詞句，教師應詳細地引導學生對哪些字詞應該讀重音，哪些應該讀輕聲，哪些應該讀得輕快些，哪些讀得抒情些，學生在教師這種有目的、有層次的引導下，自然產生了一股急切想專注、充滿感情朗讀的愿望，學生一旦朗讀起來就會倍感親切、熱情。通過學生深入朗讀之后，教師可以適時提出：“為什么說這山中的一切，哪個不是我的朋友？從中你能體驗到作者與山中‘朋友’怎樣情懷？”此時，學生品讀課文內涵的愿望就會更加強烈，從而使教師達到培養學生語感，實現讓學生進行充分表達的目的，教師引導學生通過揣摩課文重點詞句，讓學生再一次模擬當時情境與山中“朋友” 打招呼，學生就會充分進入文章所描繪的如詩如畫的意境中，強烈體驗到那種詩一樣的韻律和情懷，感受了作者描繪的美好境界。
二、揣摩品悟詞句，建構個性研讀
教師引導學生立足于文本，深入文本之中，讓學生多角度地解讀文本內涵，緊扣文本重點、傳神的詞句進行反復品味、揣摩和研讀，細讀文本語言的精妙之處，讓學生從文本字里行間感悟深刻的思想內涵，激發學生積極發表個性化見解，形成個性化的閱讀品悟，體驗作者運用優美的語言進行表達以及采用的表達方法，理解和掌握作者運用語言的高超技巧，實現個性化的閱讀教學目標，同時，進一步提高學生的敏銳感悟能力，達到深入文本、探索文本的意蘊和真諦，培養學生閱讀情感、思維以及探究的個性能力。
例如，人教版五年級下冊《橋》教學案例片段：
師：大家初步熟悉課文之后，你們認為文中的老漢是個怎樣的人？
生1：老漢是個沉著冷靜、臨危不懼的人。
生2：老漢是個無私無畏、不徇私情的人。
師：你能文中哪些詞句可以看出老漢在兇猛的洪水面前沉著冷靜、臨危不懼？
生3：文中的“老漢清瘦的臉上淌著雨水。他不說話，盯著亂哄哄的人們。他像一座山。”這句話概括了老漢在危險面前鎮定自如地指揮群眾轉移。
師：為什么把老漢比喻成“一座山”呢？
生4：這時把老漢比喻成“一座山”表現出老漢的威嚴冷靜，與鄉親們在山洪面前“驚慌”“瘋了似的”“跌跌撞撞”“亂哄哄”那種表現形成鮮明的對比，突出了老漢在鄉親們心中的地位。
生5：此時的老漢是人們的靠山，是人們獲得生的希望的靠山。
生6：文中的“老漢沙啞地喊話‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！’”這句話也表現了老漢在人們心中威嚴的的地位。
生7：對，在這句話里老漢的口氣十分果斷，在危險面前臨危不懼。
師：老漢是個沉著冷靜、臨危不懼的人，也是個無私無畏、不徇私情的人。他的不徇私情表現在文中哪些詞句？
生1：老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。
師：此時的老漢給你什么印象？你從哪看出？
生2：老漢很兇，從文中的“沖”、“揪”、“吼”、“像一只豹子”這些詞句可以看出。
師：他為什么這么兇？當時心里是怎么想的？
……
學生抓住文本重點詞句研讀與品味中，體驗與感悟文本思想內涵，對文本進行個性化的解讀，掌握作者運用語言的技巧，積累和豐富語言儲備，在閱讀實踐中提升個性閱讀能力。
三、利用閱讀實踐，深化個性閱讀