序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇夜校學習計劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

這兩年，河北定縣西趙莊大隊出了幾件新鮮事：在棉田害蟲鬧得最兇的時候，田里的黑光燈象衛兵一樣佇立著，辛勤地誘殺害蟲。奇怪的是它白天自動滅，夜晚自動亮 ，從來不麻煩人。 這是采用光電控制電路的原理制成的黑光燈光電 控制器。 安上這個東西，省人又省電，治蟲效果好。大隊薯窖旁的一間屋子里掛著一個不起眼的小木盒，只要你按一下木盒上的開關，窖內的溫度就通過微安表顯示出來，提示管理人員采取相應的措施。這是利用電橋電路的原理制成的薯窖測溫儀。它保護了全大隊十幾萬斤育秧紅薯安全地度過嚴冬。春天來了，開始育秧，苗床旁超溫自動報警器又護衛著它們，當苗床超過三十五度，報警器就發出音響，呼喚管理人員進行降溫處理。在這個大隊，每個生產隊都有一份本隊的土壤酸堿度、碳酸鈣、鹽分分布圖，看著圖就知道哪塊地施什么肥，施多少肥，最能充分發揮肥料的效力，并能科學地改造土壤。還有運用電工原理制成的電動機溫度保護器，利用低頻電流處理種子……看著這一件件新鮮事人們不禁說：“照這樣干下去，農業的現代化就會更快了。”

這一切，是大隊團支部組織的青年科技組干的。他們得到大隊黨支部的大力支持。領導這個科技組的團支部副書記張占宗說得好：“實現農業現代化，要有高度的科技水平，可我們不能等著國家運機器來，等著給我們派大學生來呀！搞現代化不能慢慢騰騰、松松垮垮地等著化，要靠我們農村的團員、青年從現在就‘化’起來。”他們就是在這樣一種可貴的思想指導下，開始了農業現代化的新。

為了逐步培養一支農業科技隊伍，大隊團支部把高、初中畢業的回鄉知識青年組織起來，以科技組為中心成立了技術夜校。大隊科技組是科研攻關的骨干，技術夜校是向廣大青年普及科技知識的場所。他們根據生產中急需解決的問題確定科研項目，圍繞科研項目學習科技知識。在學習中，注意把基礎知識和應用知識結合起來。比如，在搞黑光燈光電控制器時就講晶體管電路、自動控制、變壓器設計與制造等電子技術知識。在搞土壤化驗時就講土壤學、土壤肥料、作物栽培等農業技術知識。最近，他們根據本大隊四面環水社員用煤、燒柴困難大的問題，提出要試制激光太陽灶；根據現在處理種子的方法投資太大的問題，提出試制太陽能育種機的設想。這些都得到了黨支部的大力支持。現在他們正圍繞著這兩個科研項目，學習光的基本知識，光的性質，太陽能利用和太陽灶制造等知識。團支部把培養這支科技隊伍的工作抓得很緊。他們根據農時季節制訂了學習制度：農閑兩天學習一次，農忙三天或四天學習一次，每次學二小時。農閑時科技組與技術夜校集體學，農忙時科技組單獨學，使學習和科研堅持經常。

他們這樣搞，遇到的困難是不少的。首先，沒有教員就是個大問題。七三年高中畢業的張占宗，喜愛自然科學，回鄉后就一頭扎到科研里。能者為師嘛，大家一致推舉他為教師。他利用業余時間刻苦自學，熬到深夜是經常的事，遇到弄不懂的問題，就查找大量的資料，或者向附近中學的老師請教，有時要跑三十多里路。

為了解決學習和搞科研缺少資料的困難，團支部想了各種辦法。例如，利用外出開會的機會到省、地、縣科委要資料；向本村在外地工作、上學的親屬寫信要材料；他們還寫信給石油化工部、中國科技情報所重慶分所、北京電力學校等單位索取資料；同時，留意報紙、雜志上的科技書目介紹，發現需要的書籍，及時寫信購買。

篇(2)

[關鍵詞] 芬蘭 不分年級制 啟示

近年來，芬蘭高等中學的教育質量躍居世界榜首，其中學教育改革越來越吸引著眾多國家教育人士的目光。在芬蘭的高中教育改革方面最受關注的是“不分年級制”教學體系，形成了獨具特色的“芬蘭模式”。

一、“不分年圾制”教學模式簡介

早在20世紀60年代，芬蘭便著手對高中教育體制進行改革。20世紀70年代初，芬蘭全國基礎教育事務委員會的專家考察了德國“不分年級制”的成人夜校，決定把這種新的教學模式引進到芬蘭的普通高中。20世紀80年代芬蘭開始在全國多所普通高中實驗”不分年級制”教學模式，并對高中整個課程體系、課程設置、課程結構和內容進行了大刀闊斧的改革。自1994年起在全國的普通高中推行“不分年級制”教學模式。1999年1月1日，芬蘭新頒布的《高中教育法》明確規定，所有高中都應實行”不分年級制”的教學模式。自此以“不分年級制“教學模式為核心，旨在提高學生綜合素質和主動學習能力的芬蘭高中教育創新體制在全國范圍內確立。

所謂“不分年級制”教學，是指學生不以年級為基礎形成固定年級和班級，學生可以在服從學校基本課程要求的前提下，自主安排學習計劃，自行選擇課程和科目學習，在校學習時間可有彈性，一般可在2-4年完成，有特殊情況也可以學習5年。表1所示為“不分年級制”教學與原來分年級制教學的區別。

二、“不分年級制”教學模式的特點

1.實行彈性學制

在傳統高中，學制固定為3年，學生無一例外地要經過3年的學習才能畢業，除非由于某門課程沒有通過而不得不留級從頭再學。

不分年級的高中實行2—4年的彈性學制。學生可以根據自身條件、學習計劃和安排等情況，自行決定完成高中教育的年限。學習進度快、成績優異的學生2年可以畢業，學習進度較慢或學習興趣較廣的學生4年畢業。

2.按照學段和學程組織教學

芬蘭自1982年開始按“學程”組織教學，一門科目按內容的數量和難度分為數量不同的若干學程。這樣一來，十幾、二十幾門科目就可以衍生出幾十甚至上百個學程。一個學程平均為38節課，每節課45分鐘。每一學年不再分為固定的兩個學期，而通常被分為5，6個學段。每個學段一般持續6—7周，各學段最后一周為考試周。每個學段集中開設5—6個學程，學生在一個學段最多可以選擇8今學程。這意味著一個學程每周有6—8節課，學生幾乎每天都能接觸該學段選定的學程。

高中實行按“學程”教學以后，對原有科目或科目群的學習要求也有了新的規定。學生每學完一個學程都要進行考試。如果某一學程考試沒有通過，可以重新學習直到重考通過，學生才可以繼續該科目其他學程的學習；如果同一科目有兩個學程沒有通過考試，該科目的學習就必須中止。一門科目的學習被中止以后，并不影響其它科目的學習。也就是說，不分年級高中不存在以往的“留級”現象。

3.實行個別化教學與學習

芬蘭普通高中實行“不分年級制”，其最終目的在于最大限度地滿足學生個體不同能力、愛好和發展要求的需要，最大限度地尊重學生的意愿和選擇，最大程度地實現“因材施教”的個別化教學與學習原則。

芬蘭普通高中的個別化教學首先體現在學生選課的個性化上。學生可以根據個人的興趣、愛好和志向，制定適合于自己的學習計劃，包括學習的內容、學習進度的快慢和科目學習的先后順序，學生具有很大的自主性、獨立性和選擇性，甚至可以選擇任課教師。一般只要有10名學生選修同一門課，學校就會開設這門課程。在學校不具備開設某門課程的條件時，學校允許學生到其他學校選課，并對其在外校取得的學習成績予以承認。

選修同一學程的學生可以是剛入學的新生，也可以是即將離校的畢業生。可以說，每一千學生的學習計劃都是獨立的、與眾不同的。為增加靈活性和個性，學生還可以自學，在征得校長同意的前提下可以不參加隨堂聽課，但需要完成老師布置的作業并參加考試。

4.建立學生管理與咨詢制度

芬蘭“不分年級制”普通高中的改革之所以能得以順利推進并取得成功，與芬蘭建立并形成一套卓有成效的學生管理與咨詢制度密不可分。芬蘭普通高中實施“不分年級制”以后，各學校對原有的機構進行了調整，除保留原有的各教研室和行政辦公室外，新增設了教導咨詢辦公室，建立了學生顧問制度、指導員制度和新生輔導員制度，以此來對學生的日常學習進行管理和指導新生選課等。轉貼于

三、“不分年級制”的最新改革思路

芬蘭高中以“不分年級制”為主要特色的教學模式從上世紀90年代實施以來，取得了顯著的成果，但也暴露出一些需要改進的地方。于2003年起草完畢，2005年開始執行的（《高中課程方案》對原有方案作了較大的調整，進一步加強了對個別化、個性化教育的多角度認識，主要包括以下幾點。

1。強調高中教育的目標和基本的價值觀

課程方案中強調尊重人類生命和人權；尊重人的生活權利、平等的權利，公正、民主和普遍的福利；對文化傳統的繼承以及批判和再評估；對人類文化的包容態度和國際合作精神；可持續發展和環境保護；探索真理和廣泛接受教育的權利，終身學習的態度這些基本的價值觀。

2.突出地方在課程建設上的自主權力

新方案在課程的制定方面，針對全國設計而言只是個基本框架，其余權利則下放到各市，給予地方教育更多的自主權。學校可以根據地方和學校特色，按照學生的實際水平和社會需求開設適合于學生發展的各類課程。同時，更多的管理自主權就意味著學校能夠更多地按照自己的發展思路去建設。

3.進一步強調學生學習的主體性作用

新方案要求必須由學生自己構建其知識、技能和世界觀體系。學校教學必須充分重視培養學生客觀觀察世界的能力，幫助學生樹立正確的世界觀。新方案強調：合作、積極參與、誠實；勇于承擔責任，對自己的權利和責任有清楚地認識；必須清楚地認識到合作以及達成共識對擁有美好未來的重要性；清楚地意識到理想與現實之間存在的沖突；清楚地認識到芬蘭和國際社會發展中存在的問題；有應對未來挑戰的能力。方案同時強調學生和家長擁有接受并參與教育的權利，其根本目的也是使學生建立主動學習的態度和自我負責的意識。

4.強調加強對學生的指導、咨詢工作

為了應對”不分年級制”教學中無固定班級所帶來的學生管理問題，迫切需要為學生個人、學習團體以及不同科目和進入大學等的學習提供指導、咨詢。新方案強調對學生的指導、咨詢工作的組織，包括對于學生個人的指導、咨詢；對于學生團體的指導、咨詢；對于不同科目的指導、咨詢等。

四、“不分年級制”教學模式的啟示

我國普通高中階段新課程改革方案中提出的由學習領域、科目和模塊三個層次構成課程基本結構，以學分為基本的課程計量單位，增加選修內容，跨班級選課和短學期教學，建立選修課指導制度等改革，均反映出在一定程度上對“芬蘭模式”的借鑒。因此，研究和借鑒芬蘭課程改革經驗及其最新課程改革的具體思路，有助于促進我國高中課程改革的順利推進。

1.增強我國高中課程的多樣性和選擇性

提供多樣化、選擇性的課程結構適應迅速變革的世界，保證學生多方面才能的發展，滿足人才多樣化即受教育者成長的規格、層次、職業取向多元化的需要，因而要求課程應面向全體、適應不同學生個體發展的需要，課程設置應體現因材施教的思想，力爭為每一個學生找到成長的最佳課程模式；學校應通過開設相應的課程來引導、促進不同學生在不同方面的發展，以保證學生的才能得到多方面發展。

2.強調多樣化選課制和選課指導制度

在課程多樣化的前提下，如伺使課程編制適應學生的多種特性和需要是個分關鍵的問題。為了謀球多樣化的課程得到有效實施，今后編制多樣化的課程類型和加強對學生選課的指導是值得深入研究的課題。芬蘭課程改革中強調多樣化選課制以及加強對學生選課的指導，這對于我國的課程實施與管理非常有啟發。

篇(3)

縣國稅分局，且先讓我來看看。一個地處長江之濱，現轄兩鎮一場，征管轄區面積四百多平方公里的分局；一個有著光榮的歷史，上世紀九十年代曾榮獲“全國稅務系統文明單位”曾擁有“鄂南第一所”之稱的分局；一個從1994年創建至今，15年間，誕生了兩位“全國稅務系統先進工作者”實現稅收收入增長近12倍，年收入達8600萬元的一個基層分局，年湖北省國稅系統“基層建設年”活動中，以自已獨具特色的三大”創建活動，這方舞臺上真實的演繹—

能否成為一方稅苑大有作為的舞臺？小小的基層國稅分局。

小分局，大家庭

基層穩定，首在和諧。

分局，距城區40多公里，43名干部職工，主要來自縣內外十多個鄉鎮，還有湖南、河南等省地近年新招進的年輕公務員，職工大多家在幾十里，上百里，甚至近千里之外，一時“單身漢”成了分局的主體，而分局現有的住房條件和辦公條件，隨著分局的發展越發顯得滯后：兩個年輕人蝸居一室，十幾人擠成一團辦公，吃飯圍著大圓桌子如打仗，洗浴、健身、文娛活動更受條件限制多有不便……，人無從安居又何談樂業？如何實現安居的目標？這是擺在分局眼前的一個嚴峻的問題。

于是，分局班子瞄準全省國稅系統“基層建設年”活動的契機，要把分局創建成“大家庭”，打造和諧型基層的目標。

機不可失。三月份，他們就把分局大家庭建設寫進基層建設年特色項目創建報告，遞交給上級局，在爭得了縣、市局黨組的同意與支持，列入全省基層分局建設試點后，即馬不停蹄著手開展分局大家庭建設。

一是充分利用現有條件，實現硬件優化與環境美化。通過爭取省局立項和內部挖潛，投入資金著手改建辦公樓、職工食堂，興建職工浴室，擴建運動場地與職工活動室與健身房，并為改善職工生活建起了分局蔬菜基地；并通過加強庭院花木與亭臺樓閣的護養與增設，實現了環境的綠化與美化。如今的分局更具現代化的辦公條件，園林式的生活環境，越來越讓“單身漢”們感受到大家庭生活的愜意。

二是推行完善的民主管理制度，實現人人當家作主。分局通過實施政務財務按月公開制，推行集體領導民主決策議事制度，以職工民主生活會、工作例會、工作匯報制度等形式實施民主監督、引導開展批評與自我批評，使民主評議與決策蔚然成風，讓人人成為分局大家庭的主人翁。

三是大力實施團結互助與健康情趣的引導。分局以社會扶貧幫困制度、職工重大節日慰問制度，職工特殊困難補助制度、突發事件應急處理制度等為框架，實施對職工全方位多角度的關愛；以開展精彩紛呈的節日文娛樂競賽、稅企聯誼、邀請家屬聯歡等活動，強化職工的集體主義精神，增進同事間的團結、友誼與交流，讓人人感受到自已是大家庭中快樂的一分子。

順著創建大家庭的設想，分局還把辦稅服務廳標準化建設，提升到了創建“納稅人之家”，面向社會共建稅企和諧的高度。改造后的大廳，寬敞明亮、鮮花點綴，按照標準化大廳的要求配備完善的設施，包括現代化觸摸電子導稅屏，稅收宣傳電子墻幕等，還為納稅人新增舒適的桌椅，并為納稅人提供茶水，雨具，向他們定期贈閱的稅收報刊資料等，這一切都一改基層分局大廳的簡陋；而通過堅持切實推行“一窗式”服務、承諾服務、限時服務、預約服務與辦稅綠色通道等優質服務舉措，請納稅人評選當月服務明星等，則更從每一個文明服務的細節上，都讓納稅人有種納稅光榮的自豪感，有種賓至如歸的溫馨感。

——和諧贏得穩定，創建大家庭，打造和諧基層，讓樂在分局，分局就是我的家，今天成了國稅每一名干部職工共同的感受。

小分局，大學校

基層發展，重在人才。

國稅分局歷來有著優良的學習傳統，十幾年來這里曾先后有三十多人次獲得省級業務能手稱號，為縣、市局輸出了一大批業務骨干，他們中的跤跤者甚至躋身國稅總局與省局的人才庫行列。

然而，時光荏冉，十多年后的今天這個曾經的“人才搖籃”，也顯現出了人才斷檔，青黃不接的一面。僅靠三幾個業務能手，“打天下”，越來越顯得難以適應經濟稅收發展的形勢，這使得重鑄人才搖籃，推進分局事業新的發展，迫在眉睫。

為破解這一難題，年分局結合全省國稅“基層建設年”活動，了把分局創建成“大學校”的方案，致力于打造學習型基層。

分局首先完善人才培養機制。立足實際建立起了一套從人才培訓、考評、激勵、選用、效應與發展相關聯科學制度，用制度來保障促進高素質業務人才的成長。

其次是加大學習培訓力度。分局有針對性地制定干部中長期培訓計劃和年度學習計劃，以職工夜校與縣、市級業務培訓班為主陣地，以老能手為骨干成立學習輔導小組，定期授課、輔導、考核，保證計劃的落實。在日常則堅持開展“一日一題、一周一課、一月一考、一季一評”的學習活動，掀起了全員學習的熱潮。

再次則是突出在稅收實踐中去磨煉技能。理論與實際相結合，通過實施“以師帶徒”方案，從稅源分析、監控、納稅評估、稽查等多個環節，著手以老帶新，手把手指導，促進新人學以致用，迅速成長；并輔以崗位業務競賽活動，鼓勵年輕干部積極報名參加稅收財務專業函授與進修學習，掀起了分局人人“比學趕幫超”學習熱潮。這一切，使學習成了真切的工作與生活的需要。

——人才贏得發展，創建大學校，打造學習型基層，讓主動學習，快樂學習，今天成了國稅每個人的一種習慣，團隊的一種主流，一種風尚。

小分局，大熔爐

事業興盛，信念至上。

分局有個傳統的口號，那就是“人講稱職，事爭一流”，它彰顯出的正是一代代的國稅人對國稅事業的一種執著的信念。

在這個社會大轉型時期，萬千思潮涌動，人的價值取向越來越趁向多元化的時代，讓我們意識到每一項事業的興盛，都離不開一種信念的恒久守望與支撐。基層國稅事業，也毫不例外，需要一茬茬的基層國稅人對它滿懷至愛與忠誠的信念，才能贏得事業的發展、進步與興盛。

基于此，年分局在“基層建設年”活動中，著眼于人與事業的統籌發展，把分局創建成“大熔爐”，熔造一種永爭一流的信念，潛心打造發展型基層。

一是熔合五好班子。分局班子以爭創“五好班子”為目標，通過堅持每月中心組學習制度和班子生活會制度，落實工作責任追究制度和重大事項報告制度，以強化班子思想政治素質和組織紀律性、增進民主作風、改進工作作風、提升工作成效，讓班子每個人都樹立起了一種，從我做起，爭做優秀的基層分局“領頭雁”追求與信念。

二是熔煉先進組織。通過狠抓黨團組織建設，堅持開展黨性、黨風廉政與革命傳統教育活動，以及落實好黨支部議事制度、黨員民主生活會制度、“”制度和黨員民主評議制度等，切實增強了黨團組織凝聚力、戰斗力與向心力，更發揮出黨員隊伍的帶頭作用，在每個黨團員心中樹起一種為國稅事業發展爭做先鋒模范的信念。

三是熔鑄過硬團隊。分局以打造一支敬業愛崗，業務精湛、執法嚴明、作風過硬的團隊為目標，通過開展分局光榮傳統和為國聚財的使命教育，以及向身邊的模范稅官學習等活動，增進干部作為共和國稅官的光榮感與使命感，確立正確的人生觀與價值觀；同時通過制定稅務干部廉潔從政規定，工作巡查、檢查與督查制度、落實好稅收執法責任制度、稅收管理員制度等，大力推行文明力稅、規范執法，用制度來實現嚴格紀律，優化管理，樹立起團隊全新的文明形象，在每一個普通職工心中確立起一種為國稅事業奉獻一生的無悔信念。

篇(4)

 

美國成人教育理論在成人教育哲學、社會學、心理學，成人教育課程與教學論研究、成人學習模式研究、成人教育教師角色研究及成人教育綜合研究等方面，均取得了新成就與新發展。

 

豐碩的理論成果奠定了成人教育學作為一門獨立學科的基礎，確定了成人教育學理論體系的基本內容，對成人教育學的學科建設有著重要的啟示意義，即成人教育學的學科特色在于成人性，學科價值在于實踐性。

 

一、社會歷史背景

 

20世紀前期和中期，美國經歷了兩次世界大戰、經濟蕭條、美蘇冷戰、科技革新、工業化進程、移民大潮、民權運動及城市化運動等變革，美國社會處于大發展、大改革時期。

 

美國社會學家韋爾斯(H.G.Wells)說到：“人類的歷史，愈來愈成為教育與災難兩者之間的一場戰爭”。這種觀點反映一種社會發展需求，即教育成為新形勢下戰勝災難、適應變革的法寶。[1]歸納起來，推動成人教育實踐發展主要有以下幾方面的因素：

 

(一)經濟因素

 

經濟發展帶來教育擴張。第二次世界大戰后，更多的成人從事日益復雜的經濟生產。經濟發展需要技術工人，技術革新推動傳統行業改變并增加新的職業，而工人素質的提高是決定生產效率的關鍵，因而需要大規模的教育及培訓。

 

從經濟和就業的角度看，主要有五類人需要參加再教育：第一類是沒有接受過學校教育，沒有工作技能的人;第二類是沒有完成學校學業，缺乏工作準備的人;第三類是已經完成正規學習，但工作技能不適應當下經濟發展需要的人;第四類是沒有接受過任何職業技能培訓的人;第五類是現有技術技能不符合當前技術發展要求的人。[2]

 

農村傳統經濟也同期產生新要求。農村社區和農業貿易的發展促使農民要學習種植技能以提高農業產量。在19世紀的后25年，一些自發性組織先后成立，如農場會、農民俱樂部、美國農業聯合會等，均開展農民培訓活動，農業生產教育和農民技能培訓從此沿襲下來。

 

經濟發展刺激了教育的擴張，尤其是教育將成人納為教育對象，傳統教育向成人教育和職業培訓的輻射和覆蓋成為教育領域新的增長點。

 

(二)人口因素

 

人口增長和年齡結構對教育提出新要求。20世紀前期和中期是美國人口的第三次增長高峰期，同期大量的移民涌入美國。

 

1915年至1967年的短短52年時間，美國人口數量便從1億增長到2億。年齡結構方面，1820年，美國市民的中位年齡為16歲，20世紀50年代的統計數字為21歲，1980年為30.8歲。[3]成人學生漸漸成為學校的“新顧客”，各級各類學校增招成人學生以適應社會對教育的需求。

 

人口素質偏低也給教育帶來挑戰。二戰后，有1/5的美國市民是功能性文盲。20世紀60年代初，在全美不到兩億的人口當中，有2 300萬成年人不會讀和寫，5 600萬成年人沒有獲得高中畢業文憑。[4]

 

退伍軍人的教育問題成為教育領域新的關注點。二戰前，美國退伍軍人約500萬，二戰后，退伍軍人約1 200萬，如此全國退伍軍人總數猛增到1 700多萬。在男性成人中，43%的人是退伍軍人，退伍軍人的教育培訓成為當時美國社會的重要任務。

 

根據《士兵權利法》，美國退伍軍人管理局推出了一系列軍人援助措施，如放寬退伍軍人上大學的年齡限制，為生活困難者提供助學金共計50億美元。

 

(三)教育文化因素

 

1大學推廣運動

 

19世紀末開始的大學推廣思潮沖擊著美國高等教育的發展。此期，人們提出大學沒有界限，大學的校園就是國家的國界線，大學教育要擴大知識覆蓋面，生活教育也是大學教育的內容。到20世紀初，人們轉向對大學角色的思考，認為大學應該為整個國家的公民服務，國家公民也應是大學的教育對象。大學推廣運動為成人教育的發展奠定了思想認識的基礎。

 

在大學推廣運動的影響下，1968年，美國各高校紛紛設立繼續教育學院和成人教育學院，共建立1 102所，成人學員560萬人。1978年，美國成人約1億5千萬人，參加各種學習的3 032萬，其中接受高中和大學教育的1 100萬，參加職業教育的132萬，參加成人繼續教育的1 800萬。[5]這表明，美國的成人中，約有20%的人在接受各種類型的教育。

 

2成人教育實踐的發展

 

在社會各因素的推動下，各類成人教育活動蓬勃開展，如夜校、暑期學校、一貫制學校、寄宿制勞動學校、農業教育社團、衛生教育組織、宗教教育組織以及大量的自愿團體等。

 

成人教育逐漸根據不同的人群劃分出不同的教育類型，如職工教育、市民教育、婦女教育、老年教育等。

 

成人學習內容從原來的全科學知識教育逐漸分化出專門的，指向特定專業和特定學習任務的教育，如讀寫算基礎教育、同等學歷教育、知識更新教育、職業技術教育、特殊教育、改行教育、閑暇教育和健康教育等。期間，形成靈活多樣的教學形式，如短期課程、家庭學習課程、小組討論學習和教學輔助資料學習等。

 

3成人教育專業組織及專業刊物的涌現

 

20世紀初至20世紀70年代，相繼成立的具有代表性的成人教育專業團體有：美國大學繼續教育學會(NUCEA， 1915)、美國成人教育協會(AAAE， 1926)、社區服務與繼續教育全國理事會(NCCSCE， 1969)及成人教育組織聯盟(CAEO， 1973)等。成人教育專業組織的建立使得成人教育工作者有了屬于自己的專業組織。

 

同時，成人教育專業刊物的出版為成人教育專家學者傳布研究成果和觀點主張提供了良好的平臺。

 

具有影響力的期刊有《成人教育季刊》(Adult Education Quarterly)、《成人學習》(Adult Learning)、《國際終身教育》(International Journal of Lifelong Education)、《成人教育研究》(Studies in the Education Adult)及《訓練與人力資源發展》(Training/HRD)等。二、成人教育理論研究的發展

 

二戰結束后，百業復興，學術領域也起步待發。此時的成人教育學界在具有前瞻性眼光的熱心人士的奔走努力下，在理論研究方面取得了長足進步和巨大發展。美國著名成人教育學家諾爾斯(M.S.Knowles)對這些高質量、高產量的研究成果評論到：“在1960年至1980年的20年間，所獲得關于成人學習者特點和成人學習方法的知識比以前歷史上積累的還多。”[6]

 

(一)成人教育學科研究

 

1成人教育哲學研究

 

1926年，著名成人教育學家林德曼(E.C.Linderman)的《成人教育的意義》(The Meaning of Adult Education)一書奠定了成人教育哲學研究的基礎。

 

林德曼基于進步主義教育思想，研究成人教育的目的與意義，提出成人教育的目的具有雙重性：一是成人的個人發展，二是社會改良的重要手段。具有代表性的研究還有：布萊森(L.Bryson)研究教育需求，提出學習者教育需求觀點，著有《成人教育》(Adult Education， 1936)和《下一個美國》(The Next America， 1952);赫欽斯(R.M.Hutchins)提出“學習社會”(Learning Society)概念，認為教育目的不僅是為國家的發展，也為個人自我能力的最大限度發展，代表作有《學習社會》(The Learning Society， 1968);此外還有葛蘭霆(H.Grattan)的《知識的需要》(In Quest of Knowledge， 1955)，鮑威爾(J.W.Powell)的《成人教育哲學》(A Philosophy for Adult Education， 1967)等。1926年至1948年，成人教育專業期刊《美國成人教育期刊》(The Journal of American Adult Education)大量刊登了關于成人教育的目的是為個人發展還是為社會進步的大討論文章。

 

2成人教育社會學研究

 

此期的成人教育社會學主要研究成人教育與民主社會變革之間的關系。弗萊雷(P.Freire)著有《教育：自由的實踐》(Education as the Practice of Freedom， 1967)、《被壓迫者的教育學》(Pedagogy of the Oppressed， 1968)及《自由文化行動》(Cultural Action for Freedom， 1970);海威特(D.Hewitt)與梅瑟(K.Mather)，著有《成人教育：民主的動力》(Adult Education： A Dynamic for Democracy， 1937)，主要闡述成人教育的重要性，該書同時也是一本成人教育實踐經驗的匯編;克拉克(B.Clark)對成人教育理論研究的意義與成人教育工作者的社會地位提出思考，著有《變革中的成人教育：制度不確定性研究》(Adult Education in Transition： A Study of Institutional Insecurity， 1956);萊溫(K.Lewin)研究如何利用社會體系、社會制度來推動和促進成人學習，代表作有《社會沖突的解決》(Resolving Social Conflicts， 1948)。

 

3成人教育心理學研究

 

成人學習能力研究。桑代克(E.L.Thorndike)研究成人學習能力，廓清了人們對于成人是否有能力繼續學習的模糊認識，著有《成人學習》(Adult Learning， 1928)、《成人興趣》(Adult Interests， 1935);凱特爾(R.Cattell)研究成人學習能力與智力的關系;洛基(I.Lorge)對成人學習能力和學習速度作比較研究，提出學習能力比學習速度更為重要;哈威格斯特(R.Havighurst)和萊溫森(H.Levinson)對成人不同時期的學習能力作比較，提出人的不同生活階段有不同的發展任務，因而需要不同的學習能力。

 

成人學習動機研究。馬斯洛(A.H.Maslow)提出以需要層次為基礎的人類動機理論，認為成人的學習動機是為滿足最高層次的自我實現需要;霍爾(C.O.Houle)利用訪談法研究成人學習動機，得出成人學習動機的三類導向：目標導向、活動導向和學習導向，代表作有《心靈的探索》(The Inquiring Mind， 1961);塔夫(A.Tough)研究成人學習動機與學習過程的關系，認為學習是一個滲透性行為，即成人在學習過程中不斷從同伴、專家、教師及學習資料中獲得幫助。

 

成人發展心理學研究。哈威格斯特提出不同生長階段的發展任務需要不同的學習內容，成人學習的目的和期望在很大程度上取決于成人的社會職責和社會角色，代表作有《發展性任務與教育》(Developmental Tasks and Education，1952);諾克斯(A.B.Knox)研究年齡與生理發展、學習能力及人格傾向的關系，著有《成人發展與學習》(Adult Development and Learning， 1977);約翰·斯通(J.Stone)和弗里拉(L.Rivera)采用調查研究法對成人學習內容需求進行研究，得出成人的學習任務與兒童的學習任務不同，成人重視知識的實用性和應用性，而非學術性和理論性;艾里克森(E.H. Erikson)提出“人生發展的八階段說”，代表作為《同一性與生命周期》(Identity and the Life Cycle，1957);此外還有普勒斯(S.L.Pressey)和庫倫(R.Kuhlen)的《生活歷程的心理發展》(Psychological Development Through the Life Span， 1957)等。

 

(二)成人教育專題研究

 

1成人教育課程與教學論研究托曼(E.C.Tolman)對學習行為進行實驗研究，提出不同學習模式需要不同的教學課程;薩徹曼(E.A.Suchman)對以探究為中心的課程進行研究;帕敦(M.Q.Patton)研究課程評價和教學評價，聚焦質性評價、創造性評價和實踐評價，著有《以實用為中心的評價》(UtilizationFocussed Evaluation，1978);此外還有泰勒(R.W.Tyler)的《課程與教學原則》(Principle of Curriculum and Instruction， 1950)、克勞班徹(L.J.Cronbach)的《走向課程評價改革》(Toward Reform of Program Evaluation， 1980)、谷巴(E.G.Guba)的《有效評價》(Effective Evaluation， 1981)等。

 

關于成人教學方法的研究有，謝菲爾德(A.D.Sheffield)的《創造性討論》(Creative Discussion，1936 )、凡斯勒(T.Fansler)的《討論啟發創造力》(Creative Power Through Discussion， 1950)。其他學者還有舍得林(A.Shedlin)、托馬斯(R.Thomas)及克拉曲菲爾德(R.S.Ctutchfield)等，研究內容包括小組教學、討論教學、探究學習及以問題為中心的學習等。

 

2成人學習模式研究

 

羅杰斯(C.R.Rogers)在分析“自我”概念的基礎上，提出“自助式”學習模式和“交互小組”學習方法;勘特(N.Cantor)的《學習的動力》(Dynamics of Learning， 1946)，討論以學習者為中心的教學以及學習者的自我實現;此外還有祖伍(E.Drew)的專著《自我實現：教育的新焦點》(SelfActualization： A New Focus for Education， 1966);貝特(N.Berte)的專著《學習合同的個性化教育》(Individualizing Education by Learning Contracts， 1975)等。

 

3成人教育教師角色研究

 

渥斯敦(G.Waston)研究教師怎樣促進成人的學習，提高學習效率，著有《關于學習，我們知道什么?》(What Do We Know About Learning? 1960);波斯特曼(N.Postman)和威葛特納(C.Weingartner)研究教師教學行為，教學角色意識與教學效果的關系;祖伍對以自我為出發點的自我實現學習進行研究，倡導教師的角色是學習者的促進者;塔夫提出成人學習不是知識傳輸的過程，學習者也不是教師意志強加的對象，著有《沒有教師的學習》(Learning Without Teacher， 1967)及《成人學習計劃》(The Adults Learning Projects， 1979)等。

 

(三)成人教育綜合研究

 

在進行這些零散的、獨立的分支研究的同時，不少學者開始從全面、綜合的角度審視整個成人教育與成人學習領域，試圖對成人教育進行全面、系統性的總結和展望。

 

諾爾斯是成人教育理論研究的集大成者，致力于論證成人教育學作為一門學科的合理性與科學性的研究，是西方第一位完整構建成人教育學理論體系的學者。諾爾斯以成人學習者和兒童學習者的特征差異研究為基點，提出成人教育學學科建立的理論假設，并開拓性地研究了非正規成人教育、成人教育的課程設計模式、自我導向學習及合同學習等理論，豐富的研究成果助推了成人教育學在學術研究中的重要地位。

 

代表作有：《非正規成人教育》(Informal Adult Education， 1950)、《美國成人教育運動史》(The Adult Education Movement in the United States， 1962年版、1977年版)、《現代成人教育實踐》(The Modern Practice of Adult Education， 1970年版、1980年版)、《成人學習者》(The Adult Learner， 1973年版、1978年版、1984年版、1990年版、1998年版)、《自我導向學習：學習者與教師的指南》(Selfdirected Learning： A Guide for Learners and Teachers， 1975)、《行動中的成人教育學》(Andragogy in Action， 1984)、《學習合同的使用》(Using Learning Contracts， 1986)和《一位成人教育工作者的養成》(The Making of an Adult Educator， 1989)等。

 

此外，學者李威雷特(A.A.Liveright)、布魯諾(E.Brunner)、詹森(G.Jensen)、哈倫伯克(W.C.Halenbeck)、約翰·斯通(J.Stone)、基德(J.R.Kidd)、史密斯(R.M.Smith)以及盧因(K.Lewin)等，也從系統的角度開展成人教育研究，代表作有《成人教育總攬》(A Overview of Adult Education， 1959)、《成人教育的教與學》(Teaching and Learning in Adults Education， 1964)、《成人教育：學術研究中的新概況》(Adult Education： Outlines of an Emerging Field of University Study， 1964)、《志愿學習者》(The Voluntary Learners， 1965)、《成人教育手冊》(Handbook of Adult Education， 1970)及《成人是怎樣學習的》(How Adults Learn， 1973)等。

 

三、結束語　從歷史上看，20世紀前期和中期的美國成人教育處于成人教育的制度化時期，并向成人教育的體系化時期邁進，理論研究形成多種流派、多種學說，研究內容覆蓋成人教育各類現象，并同時伴隨一定程度上的整合。成人教育實踐不斷推進，成人教育內容不斷擴展，各種理論相互補充、更新，在論爭的過程中，成人教育理論體系逐漸形成，并臻于成熟、完善。

 

(一)該時期理論發展的貢獻

 

奠定了成人教育學作為一門獨立學科的基礎。成人教育的實踐發展與人類文明發展同步，但與此相悖的是，直至20世紀中期，成人教育的理論研究才真正興起。這一時期，科技革新、文明發展和社會變遷帶來成人教育、繼續教育和終身教育的勃興。以往的認為人在前半生學習，后半生工作，教育只限于兒童和青少年的學校教育的觀點已不能滿足全體人民對學習的需求以及適應社會發展的要求。

 

在眾學者的理論傳播和實踐宣傳下，成人教育學以一門新學問身份走進人們的視野。成人教育學的產生，反映出以兒童、青少年為研究對象的教育學需要加以拓展的事實，這是教育實踐發展的產物，也是教育學縱向分化的產物。[7]實踐的累積、研究的拓展和知識的儲備，使得成人教育學的學科特色越發鮮明，逐漸形成自己的理論體系，并逐步朝獨特的專業化領域邁進。

 

確立了成人教育學理論體系的基本框架：關于成人教育的基本理論研究，包括成人教育的概念、性質、功能、目標等問題;關于成人學習者與成人教育教師的研究，包括成人學習者的社會屬性、身心特征、群體結構、學習需求等問題，成人教育教師的教師角色、教師素質等問題;關于成教育課程與教學論研究，包括成人教育課程目標與內容選擇、成人學習組織形式、成人教學方法等問題;關于成人教育科學管理研究，包括宏觀管理和微觀管理問題。

 

(二)該時期理論研究的啟示

 

這一時期美國成人教育實踐發展和理論研究的成果，為世界范圍內構建系統的、完整的成人教育學理論體系建立了堅實基礎，是成人教育學理論研究的重要參考，對現今成人教育學的學科建設有著重大的啟示意義。

 

成人教育學的學科特色在于成人性。任何一種存在之所以有價值是在于它的獨特性。[8]在聯合國教科文組織出版的《成人教育的問題與趨勢》一書中指出，有關成人學習特點的問題是成人教育理論本質性的核心問題。[9]成人教育學學科獨特性的展現必須彰顯其研究對象，即要為成人學習者服務，以成人學習為基點，以成人發展為旨歸。

 

成人教育學的學科價值在于實踐性。成人教育學總結成人教育實踐現象，反映成人教育實踐規律，解釋成人教育實踐問題，是對成人教育實踐的全面系統和深刻的關照。[10]成人教育學的學科建設尤其要突出實踐性、應用性原則。例如，要讓成人學習理論研究成果成為成人學習者日常生活中的口袋理論，是成人學習者的學習伴侶。成人教育理論研究的意義就在于為成人學習實踐服務的契合性和實用性。