序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇地理學科的關鍵能力范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：地理學科核心素養；中學地理課程改革；地理教學

地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。

一、地理學科核心素養具有C合性

回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。

地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。

二、地理學科核心素養是“大概念”

目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。

三、地理學科核心素養具有相對性

地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。

四、地理學科核心素養是“向概念”

地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。

五、地理學科核心素養具有后天性

“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。

總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。

參考文獻：

[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.

篇(2)

其中，人地觀念屬于基本價值觀，指對人地關系的認識、理解和判斷，是地理學科最為核心的價值觀，它包含正確的自然觀、資源觀、環境觀、人口觀、發展觀等。綜合思維和區域認知屬于基本思想和方法，是學生分析、理解自然地理過程與規律，以及人地關系地域系統的重要思想和方法。地理課程具有很強的實踐性，在真實的情境中運用所學地理知識和技能，感悟、分析、理解人地關系狀況，是學生學以致用的能力體現。

地理課程的開發應以地理核心素養為主軸，圍繞達成地理核心素養的核心概念和關鍵能力選擇課程內容。從地理學科層面、社會需求層面、學生發展層面，密切聯系學生的生活經驗，結合社會熱點問題和師生感興趣的問題，善用地方自然現象與自然環境，配合地方特色民俗等人文現象和人文環境，以地理學科知識與地理學科概念為主題，充分體現地理學科的本質和價值。

在高中地理教材體系中，地理必修1和必修2兩個模塊分別從環境對人類活動的影響和人類活動對環境的影響兩個方面闡述了人地關系，使學生能從總體上理解和把握人地關系協調發展的基本原理。在此基礎上，地理必修3的主要目的是使學生把必修1和必修2所學的地理基本原理與區域可持續發展相結合，在某一特定區域的背景下，運用到人類與地理環境協調發展的實踐中去。

地理必修3中的“區域可持續發展”在課程標準中強調“以某區域為例，分析……”，突出強調運用地理知識、原理及方法去分析解決新問題。因此，結合地理核心素養的培養目標，“區域可持續發展”的教學，可以從三個方面進行總體把握：首先，必須是以培養學生的^域認知能力作為前提而展開，學生需要掌握目標區域的區域基本知識；其次，教學的核心在于提升學生的綜合思維能力，通過創設貼近生活的案例，在激發學生興趣的同時引導學生正確提取相關的地理原理，進而運用所學地理知識和技能，對該區域的現象、原理加以分析、論證，這也是學生實踐能力的一種體現；最后，教學的最終目標是進一步深化學生對人地關系的認識，完善學生對區域可持續發展的理解。以下是具體課例。

一、審視地理圖片，突出區域認知素養

課程開始先以“法國政區圖”為背景，分別呈現圖片“普羅旺斯的經緯度位置”“馬賽景觀圖”“薰衣草農田景觀圖”。再以“法國地形圖”為背景，分別呈現圖片“普羅旺斯地區等高線地形圖”“普羅旺斯的羅訥河谷、阿爾卑斯山、中央高原”。最后提出問題：描述普羅旺斯地區的地形特征。

這樣讓學生先從直觀上感知普羅旺斯的地形特征，既激發學生學習和探究欲望，引出新課，又培養了學生的讀圖能力，提升學生的區域認知能力。

二、探究現象背后成因，引導學生提取原理

指導學生根據展示的圖片，完成如下問題：（1）簡述阿爾卑斯山的成因。（2）簡述羅訥河谷較附近地區地勢低的原因。（3）分析普羅旺斯地區地勢起伏較大的主要原因。

像這樣通過設問的層層遞進、環環相扣，以及教師循序漸進的引導，學生可以利用在高一已掌握的自然原理完成對普羅旺斯地區地形成因的分析。通過（1）（2）的設問，提醒學生要從各個角度思考問題，一定程度上強化了學生的綜合思維能力。同時學生調用已有知識解決新問題，可以加深相關區域在學習者腦中的知識結構。

三、建立“常規+特殊”模型，培養綜合思維能力

地理知識內容廣闊，既包括自然地理和人文地理，又包括系統地理和區域地理，學生面對自然環境各要素之間、自然環境與人類活動之間的復雜關系時，就要運用綜合思維進行分析和預測，解決地理實際問題。而地理問題往往雖然符合宏觀上的規律原理，但具體到實際區域，又具有區域的特殊性：如城市一般在平原選址，但赤道附近的城市多分布于高原。這就要求我們先建立符合宏觀規律原理的常規模型，同時針對不同特點的區域還要建立有針對性的特殊模型。

如本節課中，在學生描述了普羅旺斯的地形特征后，筆者向學生展示普羅旺斯首府馬賽的氣溫降水資料，提出問題：描述普羅旺斯地區的氣候特征，并解釋其主要成因。讓學生分組討論，并請代表回答。之后再給出一段氣候材料：“普羅旺斯地區屬地中海氣候，夏季干燥，冬季溫和，每年日照達到300天以上。”進而提出問題：普羅旺斯地區為何全年光照時間長？

這里強調學生在掌握地中海氣候成因這一常規模型后，還要結合普羅旺斯的地形特征，建立特殊模型：普羅旺斯西部有中央高原阻擋，冬季西風難以深入，水汽輸送困難，降水較少。建立這樣“常規+特殊”的模型，可以使學生的綜合思維能力達到一種質的飛躍。

四、設計觀察活動，培養地理實踐素養

地理實踐能力是學生終身學習能力的基礎，讓學生通過自身的地理實踐積極主動去發現生活中的地理現象與地理問題，學會用地理學科的視角、觀念、方法，去觀察、分析、解讀生活中的地理現象。讓學生在實踐中提升知識和經驗，在體驗和感悟中獲得成長。因此，教學過程應與學生的生活實踐緊密聯系起來。

所以，在學習本課之前，筆者要求學生自己種植一盆薰衣草，并記錄下薰衣草不同時期的需水量、適宜的氣溫、對光照的要求等。課堂上，要求學生分組討論并總結出薰衣草的生長習性，并將其與普羅旺斯地區的地形、氣候特點等進行印證。讓學生認識到植物的生長習性與區域的自然要素之間是密切相關的。最后，在此基礎上請同學總結出普羅旺斯地區薰衣草農業發展的優勢自然條件。

五、通過問題引領，習得人地觀念素養

在課堂教學過程中教師要有意識地進行設問，以此引領學生積極思考和探索。在這一過程中滲透正確的人地觀念，讓學生學會以此去審視各項人類活動是否滿足可持續發展理念，從而達到培養地理核心素養的目標。

如本節課在分析完自然條件后，給出材料：普羅旺斯薰衣草種植歷史可以追溯到17世紀，截至2014年，薰衣草和其工業制成品的出口量居世界第一。當地農業有著機械化水平高、專業化程度高、農產品加工業發達等特點，生產資料上呈現土地集中制，農場規模大。但過去一段時間內，農民多采用傳統工藝，產品單一，生產經營方式落后，利潤逐年減少。近年來，學者發現一套“創意農業”開發模式（見下頁圖）。這是一種全產業鏈的開發模式：在花期，進行景觀打造，舉辦花節，同時生產薰衣草蜂蜜；薰衣草收獲后，制成干花，用于生活用品的開發，或者進一步提煉成精油；最后依托品牌營銷，發展產品深加工，打造高端品牌，如化妝品、保健品等。同時政府加大推廣智能農業，完善各個景點的公交、民宿系統。很快，普羅旺斯又煥發出新的活力。

學生閱讀材料后回答：（1）闡述普羅旺斯薰衣草農業的優勢社會經濟條件。（2）概括普羅旺斯挽救薰衣草產業的措施。

通過上述兩個問題，一方面可以鍛煉學生從材料中提取地理信息的能力，培養綜合思維，另一方面幫助學生正確認識區域的可持續發展，樹立正確的人地觀念。

課程最后，筆者給出“新疆伊犁準備開發3萬多畝薰衣草打造國際旅游谷”的新聞，組織學生開展辯論賽。辯題是“從可持續發展的角度判斷新疆伊犁打造國際旅游谷的行為是否正確”。正方：此種行為正確；反方：此種行為不正確。

以辯論賽加深學生對人地關系的正確認識，樹立正確的自然觀、資源觀、環境觀、發展觀。明確可持續發展的內涵與意義。有利于學生自覺認識地理現象和判斷社會問題，思考當代人口、資源、環境與發展中的問題和矛盾。

六、以培養核心素養為綱，突出過程性評價

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黨的十提出了“立德樹人”的教育目標，全國新一輪的課程改革也在不斷總結、反思、調研的充分醞釀中呼之欲來，地理核心素養成為本次高中地理課標修訂的主線。古語說“學而不思則罔，思而不學則殆”，筆者作為一名中學地理教師，以研究性學習活動的開展為例，反思進入課改后這幾年的日常工作，希望在以后的教學中能更好地加強學科核心素養的培養，落實“立德樹人”的根本任務，完成課程改革的既定目標。

一、借課改東風，展開研究性學習活動

教育部頒發的《普通高中課程方案》中規定：“研究性學習活動是每個學生的必修課程，設置研究性學習活動旨在引導學生關注社會、經濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經驗解決問題，學會學習，培養學生的人文精神和科學素養。”

在課改伊始，我們積極參加各種培訓會，到先期進行課改的學校學習，向專家討教、與同行交流，逐漸摸索出一套行之有效的開展研究性學習活動的流程：對于教師來說，首先積極挖掘教材中的相關素材和信息，組織教師做好充分的研討，確定研究性學習的題目并撰寫出相應的教案，然后對學生進行培訓，指導學生完成研究性學習任務。我們擬定的系列題目，如，呼喚自行車的回歸、綠色能源距我們有多遠、生活垃圾的回收和利用、友誼大街與中山路口處交通問題報告、關于我市市民祭奠方式和祭奠觀念的調查報告及改革對策等。從這些題目可以看出，我們涉及的內容非常豐富，既不脫離課本，又能從家鄉的實際問題出發，解決生活中的問題，學習有用的地理。學生則從中挑選自己感興趣的內容，以小組為單位，進行分工合作，完成相關調查、實驗、參觀、采訪，最后整理資料，形成研究性學習報告。布置的時間段多是寒暑假或其他節假日，給予學生較為充分的時間，報告要上交紙質版和電子版，以供教師審閱評分及學校存檔。最后，我們還把部分研究性學習報告編輯成冊，這為研究性學習活動的進一步深入開展積累了經驗。

二、轉變學習方式，利于學科核心素養的培養

有一句名言說：“什么是教育，那就是學生把在學校所學的東西都忘記以后剩下的東西。”這句話足夠引起每個教育者的反思：我們學校教育的目的是什么？新一輪的課程改革明確提出了核心素養的培養，核心素養是學生在學習課程之中或之后所形成的、在解決真實情境中的問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力。地理學科的核心素養由人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力組成。地理學科的內容具有綜合性和區域性的特點，對學生來說本是個很有趣、很實用、實踐性很強的學科，但在傳統的教學方式中，實踐探索的機會很少，被動地學習使學生失去興趣和信心，更談不上培養學生解決問題的能力和激發創新精神。而研究性學習活動的開展，從完成的主題看，包含自然、資源、環境、人口等內容，利于人地協調觀的培養；從完成的過程看，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，開展豐富多樣的實踐活動，有助于他們更好地在真實的情境中觀察、感悟、理解地理環境；從完成的效果看，不僅提升了思維品質，增強了社會實踐能力和責任感，更加深了同學之間的相互了解，升華了友誼。這些將會影響其終身，是教育留給他們一生的財富！

三、且行且思，才能漸行漸遠

回顧課改以來研究性學習活動的開展，師生有改變、有收獲，但也有一絲隱憂縈繞在我們心頭：看學生交上來的文章，里面經常充斥著下載、節選的內容，鮮有敏銳的視角、獨立的思考、基于實際的調查。我們教師也由一開始的茫然不知所措到現在的“駕輕就熟”，從一開始的積極準備到現在各方面的“心照不宣”，積累了很多，但大部分是程式化的東西。我不禁在想：這是課改的真正目的嗎？是設置這門課程的初衷嗎？而且類似的情況并不是某個學校某類課程的個別現象，有些學校上報的校本研修課程有幾十門甚至幾百門，有課表、精彩課例、課程實施規劃，甚至有編制的教材，但在實際操作中，沒有落實、沒有堅持，只是停留在對上級的匯報中。在現行的高考制度下，學校的一切活動以升學率為最高目標，對其他的內容壓縮時間，以騰出更多的精力去復習備考。基于此，幾乎每一位同學的各種研修成績都能達到合格，在自己的學業檔案中都記下了該有的學分。一位非常知名的校長在課改研討大會上曾經說過“無論怎么改，只要有高考，我們就不怕”，這句話讓人印象極為深刻，也是對出現這些怪現象的最直接解釋。“沒有規矩，不成方圓”，這些操作中出現的亂象離不開制度的規范，我省最新出臺的深化考試招生制度改革實施方案中要求“客觀記錄學生成長過程中的真實表現，確保程序嚴格、公開透明、內容真實可信”。高考制度的改革已蓄勢待發，綜合素質評價會成為學生畢業和升學的重要參考，這些變革必然會扭轉上述現象，對學校工作產生重大而深遠的影響。

在前行中思考，在思考中前行。有頂層設計的宏偉藍圖，有逐漸完善的監督管理，又一輪的課程改革正向我一步步走來！

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關鍵詞：高中政治；核心素養；人文素養

一、人文素養的宣傳要廣泛深入

高中政治內容涉及知識面比較廣泛，是對學生進行人文素養教育的良好載體，既有利于學生正確人生觀的形成，也有利于促進學生終身學習意識和關鍵品質的形成。要想培養學生的人文素養，首先要從教師這個引導者入手，只有教師具備人文素養培養的意識，才能更好地傳達到每一位學生身上。當然教師個人的力量有限，所以要加大宣傳力度。教師可以通過微信的形式，將這種思想用文字宣傳到每個學生以及每個學生家長身上，要讓大家都意識到人文素養的重要作用與意義。通過舉例來講述缺乏人文素養會導致的問題與弊端，讓大家都意識到人文素養對學生的重要性。

二、要善于做學習型教師

學生的核心素養和人文素養培養需要豐富的知識和實踐經驗，這就要求教師除了要在政治課堂教授學生理論知識外，還要有意識地學習吸收多方面的人文學科知識。例如，歷史學、地理學、語文學等方面。只有知識的不斷積累，教師的視野才能具備寬度與廣度，同時經常關注社會問題，把握時代脈搏，將知識面融會貫通，才能讓學生學得更深入，解讀也更深刻。只有教師的文化素養足夠豐富，才能在教學中引領學生。所以教師自身的人文素養培養相當重要，只有具備這種素養的園丁，才能讓花朵更好地綻放成長。只有教師的不斷提高與積累，才能帶動學生一起提升素養。教師的專業發展是推動新課程改革，落實立德樹人根本教育任務的重要條件，在核心素養的背景下，教師更應該積極吸取國內外的先進教學理念，結合學校實際情況開展符合學生認知能力的教學活動，從而體現學生的主動性，促進學生素養的發展。

三、采用多元化教學模式豐富課堂

在傳統教學模式的影響下，許多教師習慣了整體灌輸式的教學模式，方法單一，課堂沉悶，教師一味地理論知識灌輸，外加應試模擬測驗，導致學生還沒來得及消化，就要在題海遨游，只能沒有目的地強行記憶知識點考點等。知識都無法充分解讀，就更別談核心素養和人文素養的培育了，長此以往學生學習興趣越來越低，主動性與學習欲望得不到有效提升。所以，我們要采用多元化的教學模式，將理論與生活實際聯系起來，讓政治課堂不再枯燥沉悶。實踐教學過程中教師可以采用故事引導方法，用現實生活中真實發生的熱點新聞，來吸引學生的興趣與注意力，通過設疑的形式，讓大家一同展開討論，充分調動學生課堂積極性，同時也讓學生能夠深入理解政治知識，對一些事物做出合理判斷，從人性、理性、道德、法律等多個方面的探討來培養學生的核心素養，促進學生人文素養的發展。教師可以采用視頻播放熱點新聞、真實故事演繹、議題辯論大會，讓學生主動參與到教學活動當中，通過親身參與、問題討論、觀點論述，讓學生徹底融入學習氛圍，教師在恰當時機引導學生正確的思想政治價值觀，并給予鼓勵和評價，從而讓學生真正參與進來，自主學習探究政治理論。