序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇學前兒童語言特點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：環境因素 幼兒 語言能力

眾所周知，妊娠期，胎兒就具備了聽的能力，聽力是語言能力發展的基礎。妊娠期，對胎兒進行聽力訓練，可為日后的語言能力發展奠定良好的聽力基礎?？梢姀脑杏^程到出生后字詞句的發展，都離不開有聲世界，都要在聽說相結合的語言環境中完成。

一.幼兒期語言發育環境

愛因斯坦明確指出：“一個人發展智力，形成概念，很大程度上取決于他的語言。”幼兒語言的發展對幼兒未來的成長有著不可忽視的重要作用。幼兒語言最初發音階段在家里，但語言形成與發展大多在托幼機構中進行的，它是幼兒重要的語言形成環境。幼兒說話，用正確語言表達想法，完成與他人之間的溝通已成為托幼機構肩負的使命。因此，只有為幼兒提供一個良好的語言環境，才能獲得語言知識，有效提高其口語表達能力，實現正確的交流。

二.幼兒語言發育的環境因素影響

從教育的層面講，對影響兒童語言發展因素的研究可以揭示兒童語言的發展規律，根據兒童語言發展的規律，把握影響兒童語言發展的主要影響因素。其中環境因素，對語言能力發展，起著推動作用。

1.家庭環境對幼兒語言能力的影響

不同形態幼兒家庭環境與其語言發展能力有關，幼兒期是語言發育的關鍵期，其發展有賴于家庭語言氛圍的營造。家庭中幼兒缺乏父母關愛，遭受冷遇或打罵，將會導致其性格內向孤僻，寡言少語，出現口吃、緘默癥等，重者甚至影響到智力發育。但聾啞夫妻生下健康嬰兒，專門請人與孩子說話，營造有聲環境達到其子女獲得語言能力正常發育的機會。

2.語言環境對幼兒語言能力的影響

幼兒語言發展需營造一個愉悅的語言環境，幼兒在寬松環境中受到語言的積極影響。教師可以在課堂上，繪聲繪色為幼兒讀故事，不同角色運用不同音調來表達。在分類閱讀中，幼兒體會到不同人物或動物所運用語言表達方式的差異，領略到語言與文字的博大精深，使幼兒在此環境中感受語言魅力。在溝通中體會到說話與交流的樂趣，逐漸掌握語言技巧，這樣才能真正促進其語言發展。家庭中，家長注重與幼兒的有效溝通，讓其感受到家庭的溫暖，熟悉家庭成員之間的語言特點。

3.教育環境對幼兒語言能力的影響

學前期作為幼兒語言發展的重要階段，語言開始出現并發展，使兒童日益頻繁地使用表象和詞語來表征外部事物。教師要根據實際情況為每個幼兒創造語言表達機會。課堂上，不帶有感彩，不剝奪幼兒的說話權利，讓更多幼兒獲得說話機會，激發學習語言的興趣。此外，語言活動區域也顯得十分重要，幼兒是區域活動的主人，所以語言區活動規則的制定要實現自主化。幼兒可以分班、分組自主討論制定語言區的活動規則。

三.結語

幼兒期是語言發展的最佳時機，據有關調查顯示，一個人的智力發展能夠從其語言發展中表現出來。因此，在語言發育敏感的幼兒期，無論是家長還是教師，都應肩負起促進幼兒語言能力發育的重任，要了解影響語言能力發育的諸多因素，并在生活中運用掌握的知識與技能，把影響因素轉變為促進因素，以達到提高幼兒語言能力發育的目的。

參考文獻

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篇(2)

【關鍵詞】認讀教法；英語浸入式；雙語兒童

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）06-0008-05

“浸入式”又稱“沉浸式”（Immersion），是指用第二語言作為教學語言的教學模式，即兒童在園的全部或一半時間被“浸泡”在第二語言環境中，教師只使用第二語言，既用第二語言講授第二語言，又用第二語言講授部分學科課程。自“浸入式”英語教學實驗在我國開展以來，能否在“浸入式”環境下對兒童進行早期英語詞匯認讀教學，這一直是教師和家長普遍關注的問題。學術界對這個問題也一直存在爭論。有研究者認為，在幼兒園階段進行早期認讀教學會加重兒童的認知負擔，對兒童的母語發展和第二語言學習造成不利影響?！?〕也有研究表明，學前階段第二語言認讀教學的效果受到教學模式、教學方法、兒童母語、第二語言特點以及個體差異等多種因素的影響，不能簡單絕對化。〔2-5〕與其他傳統教學模式不同，“浸入式”教學常常為兒童提供直接、寬松的第二語言習得空間。因此，在“浸入式”環境下開展早期詞匯認讀教學是否會增加兒童的認知負擔，仍有待進一步研究。與此同時，國外對第二語言早期認讀教學的研究大多是在英語文化背景下進行的，〔6〕針對我國兒童早期英語認讀方法和效果的實證研究相對缺乏，難以滿足教學實踐的需要。因此，本研究擬在控制母語認讀教學條件下，通過三種不同英語認讀教學方法，考察英語認讀教學對我國學前階段兒童英、漢兩種語言詞匯認讀效果的影響，目的在于探索學前階段開展早期英語認讀教學的可行性。

一、研究方法

本研究隨機在北京市某浸入式雙語幼兒園大班中選取64名母語為漢語的兒童，其中男孩36名，女孩28名。被試平均年齡為72個月。

本研究自編詞匯認讀測試材料，共選擇24個漢語詞語，根據詞長（筆畫數）、音節和詞頻指標，將這24個詞語分為6組，分別為雙音節高頻長詞、雙音節高頻短詞、雙音節低頻長詞、雙音節低頻短詞、三音節高頻詞、三音節低頻詞，每組4個詞語。兒童每答對一個詞得1分，滿分為24分。同時，本研究共選擇20個英語詞語，根據詞長（字母數）、音節和詞頻指標，將這20個詞語分為4組，分別為雙音節高頻長詞、雙音節高頻短詞、雙音節低頻長詞、雙音節低頻短詞，每組5個詞語。兒童每答對一個詞得1分，滿分為20分。漢語詞卡按照音節由少到多的順序，以4×6的矩陣呈現給被試；英語詞卡按照相同順序，以5×4的矩陣呈現給被試。測試時，主試向被試出示詞卡，請被試按照從左到右、從上到下的順序依次認讀詞卡上的所有詞語。漢語和英語詞匯認讀測試的重測信度分別為0.93和0.91。

整個研究分為三個階段。第一階段是詞匯認讀測驗，主試對64名兒童進行英語和漢語詞匯認讀水平前測。第二階段為干預階段，將64名兒童隨機分為三個班，對三個實驗班進行為期6個月的干預。對于英語詞匯認讀教學，實驗1班采取整詞認讀法，教師在教兒童認讀英語詞匯時出示整個單詞，要求兒童直接看詞跟讀，不單獨教授任何相關語音知識；實驗2班采取音標認讀法，教師在兒童認讀英語詞匯前先教授相關音標知識和26個字母讀音，然后開始詞匯教學；實驗3班采取字母拼讀法，教師根據不同單詞中每一個字母的具體發音，教兒童根據字母進行拼讀，在拼讀過程中教師不單獨教授任何音標知識。三個班的英語詞匯認讀分別由3名教師組織，教學內容和要求相同，但方法不同。通過對幼兒園園長和幼兒家長的訪談，本研究對3名英語教師的教學能力和效果進行了1~5等級評定，未發現顯著差異。三個班的漢語詞匯認讀教學則由同一名教師擔任，教學內容、要求和方法均相同，即首先教授兒童漢語拼音知識，然后結合幼兒園認讀教材進行漢語詞匯認讀教學。第三階段為后測階段，在干預實驗結束后，主試對三個班兒童的英語和漢語詞匯認讀水平進行后測。實驗采取雙盲形式進行，實驗班教師和被試均不知道實驗目的。

二、研究結果

以認讀教學方法為自變量，以英、漢詞匯認讀前測成績為因變量進行單因素方差分析，結果表明三個實驗班的英、漢詞匯認讀前測成績差異均未達到顯著水平，說明三組兒童兩種語言的認讀能力在實驗開始時處于同一水平（見表1）。

以認讀教學方法為自變量，以英、漢詞匯認讀前測成績為斜變量，以英、漢詞匯認讀后測成績為因變量，進行斜方差分析。結果表明，在排除了英、漢詞匯認讀水平的前測影響后，英、漢詞匯認讀后測成績的組別主效應均達到顯著差異。進一步分析發現，字母拼讀組英語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組，整詞認讀組漢語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組（ps＜0.001）（見表2、表3）。

三、分析與討論

本研究在不同英語詞匯認讀教學環境下，對早期半浸入式雙語教育環境下兒童的英、漢詞匯認讀能力進行考察。研究結果表明，音標認讀組兒童英、漢兩種詞匯的認讀成績均為最低。這一結果說明，傳統音標教學不利于學前兒童英語詞匯認讀能力的發展，而且可能對兒童的母語認讀水平造成不利影響。這主要是由于漢語拼音與英語音標知識之間產生的負遷移造成的。盡管有研究表明，母語語音意識能有效預測兒童對第二語言新詞的認讀，〔7-9〕也有研究發現漢語拼音水平與英語拼寫能力之間存在顯著相關，〔10〕語音意識在漢語這種非拼音文字的閱讀中具有同樣的預測作用，〔11〕但是這些研究均沒有考察兩種語言語音意識獲得的先后順序，也沒有涉及音標教學的具體方法和過程。在學前階段，兒童對語音的認知能力尚處于發展階段，而音標作為一種抽象的語音知識又需要較高的記憶、分辨、比較和綜合推理等認知能力，因此，當兩種語音知識同時出現時，兒童的認知負擔大大增加，導致兒童對兩種語言語音知識的混淆，影響了認讀效果。

本研究還發現，字母拼讀組英語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組，整詞認讀組漢語詞匯認讀成績顯著高于其他兩組。這一結果與以往的相關研究成果基本相符。大量有關英語拼讀規則的研究發現，兒童對語音與字母對應關系的認知能力是預測兒童英語認讀水平的重要指標。〔12-15〕由于在運用字母拼讀教學法時沒有首先針對音標知識進行教學，而是強調讓兒童在對不同單詞的認讀過程中逐步習得語音與字母之間的復雜對應關系，減少了音標學習負擔，降低了漢語拼音教學導致的負遷移，因此兒童會表現出較好的英語詞匯認讀成績。另一方面，對以漢語為母語的閱讀困難兒童與正常兒童的對比研究發現，圖形記憶、加工能力的低下是漢語閱讀困難兒童的主要認知特征。〔16〕整詞認讀法雖然降低了英、漢兩種語音知識學習過程中的負遷移效應，卻忽略了兒童對拼讀規則的認知，而且還會增加兒童對圖形記憶、加工的難度。但是，這種長期的圖形記憶訓練反映到兒童對漢語詞匯的認讀上，反而會促進兒童對漢字的認讀。

綜上所述，在傳統漢語認讀教學條件下，對處于早期半浸入式雙語教育環境中的兒童而言，不同英語認讀教法會對兒童的兩種語言詞匯認讀能力產生不同影響：在字母拼讀教學條件下，兒童英語詞匯認讀水平顯著高于音標認讀與整詞認讀條件；在整詞認讀教學條件下，兒童漢語詞匯認讀水平顯著高于字母拼讀與音標認讀條件；在傳統音標教學條件下，兩種語言詞匯認讀水平均最低。本研究結果說明傳統音標教學不利于學前兒童英語詞匯認讀能力的發展，而且可能對兒童的母語認讀水平造成不利影響。

四、研究啟示

本研究結果對當前我國學前兒童雙語教育具有一定啟示。從事英、漢雙語教育的幼兒園教師和管理者應樹立正確的教學理念，充分認識到成功的第二語言認讀教學不應以犧牲兒童的母語發展為代價，而是要同時促進兒童對兩種語言的學習。要實現母語與第二語言學習的相互促進，幼兒園教師與管理者要在教學內容安排、教學方法與模式選擇、課程設計、師資配備等方面深入探索。因此，在學前階段實施第二語言認讀教學，仍需采取慎重和科學的態度，充分考慮到兒童認知發展的特點以及幼兒園具備的客觀條件，不可盲目進行。

在具體的課堂教學中，幼兒園教師應特別注意雙語詞匯認讀教學的特殊性和復雜性。與一般的口語教學不同，認讀教學的目的在于促進兒童熟練地借助視覺或聽覺呈現的詞匯信息，在頭腦中迅速、準確地提取詞義。這一過程受到兒童的注意力發展等多種認知因素的制約，同時單詞的部位信息、結構特征、使用頻率以及拼寫規則等也會對兒童詞匯認讀的效果產生影響。這要求幼兒園教師不僅要具備與詞匯認讀教學相關的專業知識，正確把握教學中的重點和難點，而且要隨時對兒童兩種語言的認讀能力進行監控，最大限度地提高第二語言學習的正遷移效果，降低負遷移帶來的不利影響。本研究結果表明，在浸入式教學模式下進行的字母拼讀教學能有效避免音標學習、圖形記憶等帶來的負面作用，降低認知負荷，從而在不降低母語認讀水平的前提下促進第二語言認讀能力的提高。但另一方面，我們還必須認識到，雙語認讀中負遷移的影響只可能減少，卻難以完全避免和消除。因此，如何不斷改進教學方法與模式，實現兩種語言認讀能力的發展，仍是今后教學研究和改革的重點。

在重視教學模式、方法等外部因素的同時，幼兒園教師也不能忽視學習者主體因素對雙語習得的影響。大量研究表明，兒童具有天生的語言學習能力。如果能為兒童創造良好的雙語學習環境，充分調動兒童雙語學習的動機和興趣，就能事半功倍，提升兒童雙語學習的效果。如何在具體的詞匯認讀教學中體現“活動教學”、“游戲教學”、“快樂學習”的理念，如何充分利用一切可以利用的教學資源和手段，挖掘兒童的學習潛力，促進兒童語言和認知能力的全面發展，這是擺在學前教育工作者面前的新課題。

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Impact of Different Teaching Approaches on English Word Reading Ability for Children

Zhang Lei

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

Yan Rong

(Department of English, Beijing International Studies University, Beijing, 100024)