序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇七年級語文教學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

在我們的課堂上，有時學生似乎很有學習的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同座之間也有討論，結果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實，這只是形式上的互動，或者說是以教師提問之下產生的一種變相的互動，只有有效的師生互動才能為提高課堂教學效率，培養學生自主學習的能力創設條件。主體性閱讀教學中的教學民主是指在閱讀教學中師生間建立民主的人際關系，彼此平等、和諧的共同參與教學活動。大量課堂教學實踐證明，只有在一個民主、平等、和諧、活躍的教學環境中，師生才會彼此尊重，相互促進，教學相長。教師應消除自己外在的權威，去掉外表的威嚴，走下命令、評判的權威地位，和學生共同交流、商討、爭鳴，建立一種資源共享的伙伴性關系。當教師指導學生閱讀時，不是自上而下的“給予”，而是與學生一道去探索、分析，在主觀上“分享”他們尚未獲得的經驗與知識，誠心誠意的信任和鼓勵學生。只有這樣，才能營造出一種有利于學生主體發展的環境。曾聽過一位老師執教《孫權勸學》，對象是七年級的學生，在讓學生自由朗讀課文多遍，并結合注釋和工具書自讀自悟，疏通課文的環節，教師走下講臺，在學生間巡回，俯身指導，然后面帶微笑，親切地詢問學生：“讀過之后，還有什么問題嗎？”學生馬上主動舉手提問，教師沒有馬上解答，而是請其他同學幫助解答，體現了對學生的充分信任。當學生提問告一段落后，看來似乎已經把問題解決了，其實作為老師都知道，還有很多重點、難點需要突出強調，才能真正實現教學的目標。于是，教師的引導作用就在這個時候發揮出來，老師說：“還有問題嗎？沒問題了？那老師也有幾個問題需要同學來幫我解答一下，怎么樣？”這時學生的積極性一下被調動起來，一個個躍躍欲試。于是，這篇文言文的重點、難點就在這樣的平等互動的氛圍中巧妙而自然地加以解決了。

二、優化閱讀程序，發揮學生主體的作用

現代閱讀教學理論研究表明，在閱讀教學中，學生知識的獲得，能力的形成，健康情感和行為習慣的養成，都須依賴于教師引導下學生的主體實踐。要改革閱讀教學，必須徹底改變課堂教學中教師主導地位失重，學生主體地位失落的局面。應該還主體地位給學生，把出發點、立足點真正放在學生身上，以學生為主體，實行主體性閱讀教學。

主體性閱讀教學，即“在閱讀教學中，把提高學生閱讀水平和發展學生主體意識、能力、人格作為雙重目標，以培養學生的選擇性、自主性、能動性、創造性等主體性品質為核心，通過培養民主的師生關系，創設學生主體積極參與的情境，設置適當的教學活動，采取相應的策略方法等，有效地激發學生參與教學的一種閱讀教學理念和閱讀教學模式。”通過不斷地學習和實踐，我摸索出了自己開展主體性閱讀教學的一套操作程序，主要分五步進行：“自主質疑——定向探究——討論點撥——總結升華——拓展延伸”。第一步，學生自主學習（包括預習），自主提出問題。葉圣陶先生提出：“‘教’都是為了達到用不著‘教’。”把自學引入教學之中，不但是新教學方法的一種特點，而且是培養學生自學能力，讓學生“學會學習”的必由之路。第二步，在教師引導梳理下，歸納、分類、篩選學生提出的問題。淺顯的由學生直接回答，與課文內容關系不大而學生又難以回答的問題，由教師做出恰當的解釋，剩下的比較切合課堂預設目標的問題就作為探討的重點。如果學生的問題一直提不到點子上，教師要在他們所提相關問題上巧妙引導，抓住整合的切入點，進一步啟疑，將學生的思維引向課文的重點、難點上（也即課堂預設的目標）。然后讓學生帶著這些篩選后的問題自主定向閱讀課文，切實培養他們獨立思考的能力。第三步，圍繞這些問題小組交流，然后匯報自讀情況，教師引導下全班進行合作探究，教師針對學生尚未理解的疑難問題進行點撥解疑，即“精講”。第四、五步，通過“總結升華”、“拓展延伸”進一步鞏固、運用所學到的東西，做到“精練”，從而順利達成課堂教學的目標。總之，主體性閱讀教學操作程序的五個階段立足于學生自主發現問題，教師發揮引導作用，設置必要的探討范圍，緊緊抓住課堂目標這根“韁繩”，避免討論抓不住重點，流于形式，課堂活動華而不實的現象，從而使課堂教學做到：目標明確，線索清晰，更具科學性。

三、適時加以“扶”“放”，提高閱讀感悟的能力

要正確發揮教師的引導作用，教師必須擺正自己在閱讀教學中的地位，要巧妙處理好主導與自主的關系，也就是“扶”與“放”的關系。所謂“扶”，就是指教師用一定的方式、方法進行啟發、引導和講解，讓學生學會“反三”，以便自己去探索的過程。所謂“放”，就是讓學生嘗試、運用“扶”時的方法，去獨立思考、探究的過程，是形成自己能力的過程。前蘇聯著名心理學家維果茨基提出了“最近發展區”的概念，即兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一發展水平）和在學習環境中通過教師的指導或與同伴的合作并經過自己的努力達到能解決問題的潛在水平（第二發展水平）之間的距離。他認為每個學生在學習中都有自己的“最近發展區”，每個學生都能經過自己的努力，發揮自身的主體性，通過教師的指導和與同伴的合作達到第二發展水平，可見，教師在主體性閱讀教學中要根據學生的實際發展水平“適時”地采取“扶”和“放”的教學策略。該“扶”的時候不能“放”，該“放”的時候絕對不要去“扶”。當學生處于相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力，必須先“放”后“扶”；當學生處于依靠教師的學習階段，必須先“扶”后“放”，教師要致力于教學生學會學習，從而使學生慢慢地擺脫對教師教的依賴，然后再“放”。教師的“扶”應側重在學習習慣的培養上，比如有目的的進行閱讀的習慣；查找工具書的習慣；朗讀與默讀的習慣；讀思結合的習慣；圈點批注的習慣；有意質疑的習慣；閱讀中獨立分析、解決問題的習慣；歸納總結的習慣；良好的閱讀心理習慣等等；還應側重在閱讀方法的指導上：比如要教學生在閱讀實踐中學會認知性閱讀，體驗文字，豐富語感；學會理解性閱讀，與作者進行跨越時空的特殊對話，搞清楚文章“寫什么”，“怎么寫”，“為什么寫”；學會鑒賞性閱讀，讀出作者的思想和情感；學會創造性閱讀，讀出自己獨特的感悟。通過適時的“扶”與“放”，最終提高學生的閱讀感悟能力。

四、尊重個性差異，實現教學預定的目標

作為一般文本，我們可以在日常閱讀中從各種角度、各個層面去揣摩。據“接受美學”理論所言，文學作品一旦進入社會便與作者分離而成為一種客觀存在，被不同的讀者解讀出不同的意義，因而體現出理解程度的差異性。清代學者趙翼在《閑居讀書》一詩中寫道：“同閱一卷書，各自領其奧；同作一文題，各自擅其妙。問此胡其然，各有天在竅。”可見，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的話還是有一定的道理的。從某種程度上說，學生解讀文本的個性差異是客觀存在的。但是，一個文本，一旦進入教材，就變成教師教、學生學的媒介，即教材文本，而不再是普通意義上的一般文本。而作為一個教材文本，就會有它在整冊教材、整個單元中的教學目標。目標教學理論強調，教學是一種有目的有計劃的智能活動，絕不能為了消極的迎合學生而放棄既定的教學目標，否則，何以體現教師的作用？課堂教學目標是確定課堂教學內容的尺度，它控制著教學的過程，檢查教學的效果，目標明確可以避免課堂教學的盲目性和隨意性。所以，教師在組織學生對一個教材文本的進行探究時，不能漫無目的，而應該圍繞既定的教學目標來展開有效引導，減少學生在認知上的差異性。

學生的主體性也不是絕對的，沒有目標的課堂教學，任由學生在無關痛癢的問題上自由討論，信馬由韁，任意發揮，只會多走彎路、遠路，浪費大量寶貴的學習時間，從而造成基礎性的教學任務無法完成，學生的知識體系、閱讀教學的目標體系無法得以合理的建構，課堂教學也就陷入到一片無序與混亂之中。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”而不是“牛虻”，或其他什么人。你可以說哈姆雷特是一個勇敢的王子，也可以說他是一個懦弱的王子，但誰也不能否認他是一個“憂郁”、“猶豫”的王子。所以，讀者解讀的創造性和文本的規定性是辯證統一的，創造性的翅膀不可任意偏離文本，做隨心所欲的發揮。正如接受美學家伊瑟爾所言：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意的理解和解釋。”因此，主體性閱讀教學的課堂教學，在尊重學生個性差異的同時，教師心中應該有一定的既定目標，并圍繞目標的實現加以適當的調控和引導。當然，目標的制定應該具有靈活性，具有一定的張力，不應過于刻板，而應讓目標成為課堂教學的“魂”。

五、加強語言訓練，體現閱讀教學的本色

一般的閱讀是為了獲取有效信息，而閱讀教學是以教材文本為例子來訓練學生，使之養成良好的閱讀習慣，形成閱讀能力，尤其是發展學生的語言能力。因此，在主體性閱讀教學中，應把學生吸收課文中的語言精華，形成語言表達能力放在重要的位置上。對中小學生而言，語言文字的教學始終是語文學科的核心任務，也是實現素質教育的前提。不重視“雙基”知識的傳授與訓練，僅僅把目光聚集于“情感態度與價值觀”上，明顯是一種失誤，架空了工具性，實際上也就架空了人文性。教材文本中的語文知識和能力是人的“骨肉”，文本所折射出的情感、主題、思想是人的“靈魂”，二者不可偏廢。一個人全面發展和終身發展的基礎是語文素養，它既包括了語文知識、語文能力，又包括了情感、態度和思想，忽視了哪一方面都是不完整的。語文學習的主要任務應該是學習和運用祖國的語言文字，讓學生接觸大量的語言材料，培養語感，增加積累，從而提高自身素質。語文輕了“語”，輕了文本的解讀，輕了必要的“雙基”，閱讀教學的任務就無法得以完成，學生的語文基礎就必然受到削弱。在閱讀教學中，教師必須明確：沒有對語言的感受，就沒有對文章主旨的真正感悟。教師應引導學生在文本的關鍵之處，重錘敲打，細細品味作品的語言，喚起學生的情感體驗和心靈共鳴。因此教師要教學生學會“咬文嚼字”的精讀，“提綱挈領”的略讀，“一目十行”的速讀。教會學生概括文章內容的方法，捕捉文章中心的方法，審題的方法，聯系上下文閱讀的方法，篩選并提煉加工信息的方法，合理想象補充有關情節的方法，以及規范、準確、完整、簡潔地表述的方法等等。總之，在主體性閱讀教學中，教師一定要把引導學生對語言的感知、揣摩與積累放到重要的位置上，注重對學生語言能力的訓練，體現閱讀教學之本色。

（該論文獲得秀洲區2008年教育學會語文教學論文評比二等獎）

參考文獻：

1、田澤生．試談主體性閱讀教學．中學語文教學參考，2001，（4）

2、李寰英．語文教學怎樣回答現實的挑戰．語文教學通訊，2000（5）

3、葉圣陶語文教育論集．北京：教育科學出版社，1980。

4、(德)伊瑟爾著，金元浦譯。《閱讀活動：審美反應理論》北京：中國社會科學出版社，1991：